Выявление теоретических основ развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении - Курсовая работа

Эмоции, констатирующие успех-неуспех, отвечают за смену стратегий поведения; обобщенная эмоция успеха-неуспеха возникает в результате оценки деятельности в целом; предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха формируются на основе констатирующих в результате ассоциации их с деталями ситуации. Макаренко, уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда. свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [8, c. По телесным проявлениям наших эмоций и ситуациям, в которых они возникают, другой человек может судить и о характере переживаемых нами эмоций, и предмете, на которые эти эмоции направлены. Для эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении характерны: неумение сдерживать свои эмоции; постепенное развитие умения владеть своими эмоциями; формируются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества; эстетические чувства более интенсивно развиваются в деятельности и т.д.Изучением понятия "эмоции" занимались многие авторы на протяжении долгих лет. Эмоциональной сферой личности следует считать многогранное образование, в которое входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), их виды. Для развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении характерны: неумение сдерживать свои эмоции; постепенное развитие умения владеть своими эмоциями; формируются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества; эстетические чувства более интенсивно развиваются в деятельности и т.д. В связи с этим в работе выделяются следующие наиболее важные задачи: воспитание у детей с трудностями в обучении интереса к окружающим людям; выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения; обучение саморегуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов, развитие представлений об эмоциях. Например: деятельностный подход - где эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, и являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, и речь идет о непосредственно чувственном их отражении, о переживании; личностный подход, который представлен как основа принципа единства аффекта и интеллекта; поведенческий подход - где ключевым звеном поведения считается активность субъекта поведения ребенка, через влияние на которое происходит гармонизация его эмоциональных реакций и влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении; психодинамический подход - цель которого: понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни.

Эмоциональные качества личности взаимосвязаны друг с другом и характеризуют развитие эмоциональной сферы. Они включают такие показатели, как эмоциональность, эмоциональная устойчивость, тревожность и эмоциональная напряженность, а также самооценку индивида.

В исследованиях прошлых лет основной акцент делался на изучение познавательной сферы младших школьников с трудностями в обучении. Вместе с тем, эмоциональная сфера может существенно повлиять на отношение, мотивацию и социальную компетентность детей в учебной деятельности такое мнение высказывают Н.Л. Белопольская, Е.А. Екжанова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, У.В. Ульенкова и др.

Эмоциональная сфера ребенка с трудностями в обучении в последнее время вызывает правомерный интерес таких исследователей, как Н.Л. Белопольская, E.H. Васильева, И.И. Мамайчук, Т.Н. Павлий, Н.П. Слободяник и др.

Эмоциональная сфера выступает важнейшим аспектом формирования личности и выполняет функцию регуляции жизнедеятельности. Анализ теоретического, экспериментального наследия таких ученых, как М.Я. Басов, К.Н. Корнилов, С.Л. Рубинштейн, И.П. Павлов, Л.С. Выготский, И.М. Сеченов, А.В. Веденов, В.И. Селиванов, К.М. Гуревич, Е.П. Ильин показал, что эмоциональное поведение позволяет человеку изменять окружающую действительность, сообразуясь со знаниями законов развития природы и общества. Роль нравственных качеств личности в осуществлении регуляции поведения изучалась в работах М.И. Маджарова, П.А. Рудика, В.И. Селиванова. Авторы пришли к выводу, что нравственная направленность личности во многом способствует осуществлению регуляции поведения.

Важность изучения возрастных особенностей эмоциональной сферы человека определяется тем, что имеется тесная связь эмоционального и интеллектуального развития. Е.И. Янкина (1999) отмечает, что нарушения в эмоциональном развитии ведут к тому, что человек не может использовать другие способности, в частности интеллект, для дальнейшего развития. У людей с эмоциональными нарушениями преобладают такие отрицательные эмоции, как горе, страх, гнев, стыд, отвращение. У них имеется высокий уровень тревожности, а положительные эмоции проявляются редко.

В современном мире модернизация образования происходит очень быстро, в связи с чем возникает необходимость рассмотрения вопроса адаптации к обучению детей с трудностями в обучении. Развитие эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении непосредственно связано с данным процессом и поэтому не теряет своей актуальности.

Цель исследования: выявление теоретических основ развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении.

Объект исследования: эмоциональная сфера младших школьников с трудностями в обучении.

Предмет исследования: развитие эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении.

Задачи исследования: - рассмотреть сущность понятия "эмоциональная сфера личности", и ее развитие в онтогенезе;

- выявить особенности эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении.

- раскрыть подходы и принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении.

- определить средства развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении.

В работе был использованы следующие методы: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

1. Сущность понятия "эмоциональная сфера личности", ее развитие в онтогенезе

Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных переживаний, ощущений приятного или не приятного отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его практической деятельности.

В психологии эмоциями называют процессы, отражающие личную значимость и оценку внешних и внутренних ситуаций для жизнедеятельности человека в форме переживаний. Наиболее существенной чертой эмоций является их субъективность [1, c. 509].

Существует множество различных классификаций эмоций у человека. Они могут различаться по силе переживания, по влиянию их на жизнедеятельность и по содержанию. В основе другой классификации лежат два признака: длительность и степень выраженности того или иного чувства.

В.К. Вилюнас (1986) делил эмоции на две фундаментальные группы: ведущие и ситуативные (производные от первых).

Первую группу составляют переживания, порождаемые специфическими механизмами потребностей и окрашивающие непосредственно относящиеся к ним предметы. Эти переживания возникают обычно при обострении некоторой потребности и отражении отвечающего ей предмета. Они предшествуют соответствующей деятельности, побуждают к ней и отвечают за общую ее направленность. Они в значительной степени определяют направленность других эмоций, поэтому они и названы автором ведущими.

Ко второй группе относятся ситуативные эмоциональные явления, порождаемые универсальными механизмами мотивации и направленные на обстоятельства, опосредующие удовлетворение потребностей. Они возникают уже при наличии ведущей эмоции, т. е. в процессе деятельности (внутренней или внешней), и выражают мотивационную значимость условий, благоприятствующих ее осуществлению или затрудняющих его (страх, гнев), конкретных достижений в ней (радость, огорчение), сложившихся или возможных ситуаций и др. Производные эмоции объединяет их обусловленность ситуацией и деятельностью субъекта, зависимость от ведущих эмоциональных явлений [2, c. 127].

Если ведущие переживания открывают субъекту значимость самого предмета потребности, то производными эмоциями эта же функция выполняется по отношению к ситуации, условиям удовлетворения потребности. В производных эмоциях потребность как бы объективируется вторично и уже более широко - по отношению к условиям, окружающим ее предмет.

Анализируя ситуативные эмоции у человека, Вилюнас выделил класс эмоций успеха - неуспеха с тремя подгруппами: - констатируемый успех - неуспех;

- предвосхищающий успех - неуспех;

- обобщенный успех - неуспех.

Эмоции, констатирующие успех-неуспех, отвечают за смену стратегий поведения; обобщенная эмоция успеха-неуспеха возникает в результате оценки деятельности в целом; предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха формируются на основе констатирующих в результате ассоциации их с деталями ситуации. При повторном возникновении ситуации эти эмоции позволяют предвосхищать события и побуждают человека действовать в определенном направлении [2, c. 128].

Л.В. Куликов (1997) делил эмоции ("чувства") на активационные, к которым относит бодрость, радость, азарт, тензионные (эмоции напряжения) - гнев, страх, тревога, и самооценочные - печаль, вина, стыд, растерянность [3, c. 54].

К.И. Додонов (1978) отмечал, что создать универсальную классификацию эмоций вообще невозможно, поэтому классификация, пригодная для решения одного круга задач, оказывается недейственной при решении другого круга задач [3, c. 58].

К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы это так называемые "чистые" эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека.

Наиболее мощная эмоциональная реакция - аффект. Аффект - это кратковременное, бурно протекающее состояние сильного эмоционального возбуждения, возникающее в результате фрустрации (эмоционально тяжелое переживание человеком своей неудачи, сопровождающееся чувством безысходности, крушения надежд в достижении определенной желаемой цели) или какой-либо иной, сильно действующий на психику причины, обычно связанной с неудовлетворением очень важных для человека потребностей.

Настроение - эмоциональное "хроническое" состояние, окрашивающее все поведение человека, связанное со слабо выраженными положительными или отрицательными эмоциями и существующее в течение длительного времени.

Чувство - высшая, культурно-обусловленная эмоция человека, связанная с некоторым социальным объектом.

Страсть - сильно выраженная увлеченность человека кем-либо или чем-либо, сопровождающаяся глубокими эмоциональными переживаниями, связанными с соответствующим объектом.

Стресс - вид эмоций, имеющий очень важное значение в жизни человека. Это такое состояние душевного (эмоционального) и поведенческого расстройства, связанное с неспособностью человека целесообразно и разумно действовать в сложившейся ситуации, которое вызывается неожиданной и напряженной обстановкой [4, c. 182].

Все эмоциональные проявления характеризуются направленностью (положительной или отрицательной), степенью напряжения и уровнем обобщенности.

Под эмоциональным развитием личности понимается, постепенная дифференциация эмоций и чувств; вербализация - осознание своих чувств и чувств другого человека; расширение круга объектов и субъектов, вызывающих эмоциональный отклик; обогащение переживаний, формирование способности регулировать и контролировать чувства.

Я. Дембовский (1959) отмечает, что новорожденный обладает тремя эмоциями: страхом (испугом), который обнаруживается при сильном звуке; гневом, как реакцией на стеснение движений, и удовольствием, возникающем в ответ на покачивание, а также на легкое поглаживание кожи. Новорожденный выражает эмоции с помощью плача, улыбки. Постепенно улыбка становится более определенной, ребенок улыбается в ответ на самые разнообразные стимулы. М.Ю. Кистяковская (1946) отмечает, что если 3-4-месячные дети улыбаются и оживляются на обращенный к ним разговор любого взрослого, то 5-6-месячные дети при приближении и обращении к ним другого взрослого, вместо того чтобы сразу улыбнуться, долго и сосредоточенно смотрят на него, а затем либо улыбаются, либо отворачиваются, а иногда могут и громко расплакаться [5, c. 137].

Формы реагирования, связанные с плачем и улыбкой универсальны и отражают процесс созревания нервной системы. Примерно в два с половиной месяца у младенца появляется социальная улыбка, которая обращена к другому человеческому лицу. Малыши с готовностью улыбаются и реагируют движениями всего тела на приближающегося к ним человека. С этого момента ребенок требует социальных контактов, в результате чего появляется новый вид эмоционального реагирования - формирование аффективно-личностных связей. Они закладываются в первые полгода жизни ребенка, чему способствует развитие у него средств экспрессии. Вначале младенец выражает свои аффекты беспокойными движениями или неподвижностью. Затем подключаются мимика, звуки и телесные движения.

Меняется и характер голосовой экспрессии. На протяжении 1-го месяца крик ребенка выражает только его недовольство, причем звуковой состав этого крика сходен с интонациями обиды и недовольства взрослых. На 2-м месяце появляется спокойное "гуление", на 3-м - звуки радости, а позднее - смех. Стимулы, вызывающие смех, с взрослением младенца меняют свое значение. Дети 10-12 месяцев, как показали Л. Сроуф и Дж. Вунш, гораздо чаще смеялись в ответ на зрительные и социальные стимулы, тогда как дети 7-9 месяцев - в ответ на тактильную и звуковую стимуляцию. Авторы объясняют это тем, что у более старших детей в понимании ситуации как смешной когнитивные процессы принимают уже большее участие. В среднем реакция смеха у детей возникала на тактильные стимулы - в 6,5 месяца, на слуховые - в 7 месяцев, на социальные (игра в прятки) - в 8 месяцев, на зрительные - в 10,5 месяца [5, c. 139].

В 3-месячном возрасте младенцы уже "настроены" воспринимать родительские эмоции, и их поведение показывает, что они ожидают увидеть выражение эмоций на лице матери или отца. В эксперименте, когда родитель по инструкции должен вдруг сделать "каменное лицо" во время аффективного общения, младенец удивлялся, пытался повлиять на родителя улыбкой, гулением и двигательной активностью. Если родитель продолжал делать безучастное лицо, поведение ребенка менялось. Он отворачивался в сторону, начинал сосать палец и выглядел страдающим.

В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи проявляются как его стремление разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих воздействий (интересной игрушки, веселой музыки и т.п.). Сначала - это отслеживание визуальных признаков сопереживания, включение объекта восприятия и взрослого в единое поле зрения; несколько позже отмечаются более активные проявления: показ взрослому радующего предмета, ожидание ответных положительных эмоций [5, c. 139].

Ко второй половине первого года жизни младенец проявляет умение пользоваться восприятием эмоций матери для того, чтобы проверять себя и получать поддержку, а также по выражению ее лица ориентироваться, продолжать ли свои действия, когда ситуация становится незнакомой. Это аффективное взаимодействие называется "социальным соотнесением".

Во вторые полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т.п.). Ребенок ищет у взрослого защиту, прижимается к нему, заглядывает в глаза.

В это время у детей внезапно появляются боязнь незнакомых людей и тревога отделения от родителя ("тревога семимесячных"). Малыши, которые до этого улыбались и были приветливыми, в присутствии посторонних становятся робкими и настороженными. Перспектива остаться одним в незнакомом месте даже на короткое время вызывает у них сильное беспокойство. Они часто плачут и цепляются за родителя. По данным Г. Бронсона 9-месячные малыши, увидев незнакомца, иногда начинают плакать еще до того, как тот к ним приблизился. Боязнь незнакомых людей сопровождает ребенка почти до двух лет [5, c. 140].

Имеется несколько подходов к объяснению механизмов негативной реакции ребенка на незнакомого человека. Одни психологи рассматривают ее как проявление более общей отрицательной реакции на все новое и неизвестное. Однако экспериментально показано, что далеко не любое новое вызывает у ребенка отрицательную реакцию; например, незнакомый ребенок вызывает улыбку и интерес. Другие авторы полагают, что дети боятся не незнакомого человека как такового, а его необычного, непохожего на материнское, поведение. Если незнакомец подражает поведению матери, то у ребенка страх не возникает.

При недостатке ситуативно-личностного общения младенца с взрослыми аффективно-личностные связи не устанавливаются, что нарушает не только эмоциональное, но и общее психическое развитие ребенка. Это было показано в ряде экспериментов зарубежных авторов. Р. Спитц, создавая свою концепцию взаимодействия матери и младенца, опирался на эксперименты Харлоу с детенышами обезьян, которых растили с использованием неодушевленных суррогатных матерей. Спитц отмечает, что отсутствие аффективного диалога между младенцем и суррогатной матерью имело разрушительные последствия для развития обезьяньих детенышей. Такие же отклонения в поведении и развитии наблюдаются и у человеческих детей [5, c. 141].

Таким образом, первые эмоции связаны с биологическими потребностями младенца (в самосохранении, в свободе и удовольствии), то дальнейшее обогащение поводов к проявлению эмоциональных реакций связано с интеллектуальным развитием ребенка.

Для детей раннего младшего возраста, характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других, а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию.

В 2-3 года появляются социальные формы гнева - ревность и зависть. Дети сердятся и плачут, если их мать у них на глазах ласкает чужого ребенка. В результате социальных контактов появляется радость как выражение базовой эмоции удовольствия. В три-пять лет стыд, соединяясь с эмоцией страха, приобретает новое качество, превращаясь в страх осуждения [6, c. 38].

По данным Ю.А. Макаренко, уже в возрасте 2-3 лет дети могут изображать эмоции, подбирают мимические средства для выражения радости, гнева, отвращения, огорчения, удивления, стыда.

У детей 3 лет появляется гордость за свои достижения. Дети стремятся продемонстрировать свои успехи взрослому. Если это не удается, то их радостные переживания по поводу успеха существенно омрачаются. Возникает обида по поводу игнорирования или непризнания успеха взрослыми, стремление к преувеличению успеха, бахвальству.

В то же время Т.В. Гуськова и М.Г. Елагина отмечают, что незаслуженная похвала вызывает у детей 2-3 лет смущение, неловкость [6, c. 39].

Заметные изменения происходят с возрастом в эмоциональном отношении детей к сверстнику. Дети младшей ясельной группы, как правило, с улыбкой разглядывают друг друга, иногда наблюдаются проявления ласки. После 2 лет эмоциональная реакция становится намного ярче. Увеличивается эмоциональное заражение детей друг от друга и эмоциональная отзывчивость по отношению к другому ребенку. Совместная деятельность носит ярко выраженную эмоциональную окраску, бурно нарастающую в ходе взаимодействия.

Дошкольники уже настолько овладевают выражением эмоций, что показываемая экспрессия той или иной эмоции вовсе не означает переживание ими ее. У дошкольников появляется ожидание (предвосхищение) тех или иных эмоций, что оказывает существенное влияние на мотивацию их поведения и деятельности, внося коррективы в их планы.

В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. Этот вопрос подробно изучен А.М. Щетининой на детях 4-5 и 6-7 лет.

Представлены эти типы восприятия эмоций в группах детей разного возраста не одинаково. Как отмечает А.М. Щетинина, тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей и накопленного ими опыта, но и от модальности эмоции. Опознание страха и удивления осуществляется детьми 4-5 лет преимущественно по довербальному типу восприятия. Радость и грусть опознаются по диффузно-аморфному типу 4-5-летними детьми и по аналитико-синтетическому - детьми 6-7 лет. При опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический [7, c. 59].

Нужно отметить, что восприятие эмоциональных состояний детьми 4-5 лет происходило во многих случаях только после подсказки экспериментатором конкретной ситуации, породившей данную эмоцию. Собственный эмоциональный отклик (эмпатия) проявлялся детьми как 4-5 лет, так и 6-7 лет чаще всего при восприятии эмоций гнева, грусти и страха.

Для большей части детей 5-6 лет становится доступным определение эмоций другого человека по его речи. Задержка в развитии этого умения происходит у детей из неблагополучных семей, когда у ребенка формируются стабильные отрицательные эмоциональные переживания (тревога, чувство неполноценности). Очевидно, это приводит к снижению контактов в общении и, как следствие, к недостаточному опыту в восприятии эмоций других. У этих детей недостаточно развита и эмпатия [7, c. 61].

В 6-7 лет завязываются дружеские отношения между детьми, хотя ясного понимания дружбы еще нет; понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны. Тем не менее с друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4- и 5-летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но придерживаются правил, соответствующих дружеским взаимоотношениям.

Поступление в школу изменяет эмоциональную сферу ребенка в связи с расширением содержания деятельности и увеличением количества эмоциогенных объектов. Те раздражители, которые вызывали эмоциональные реакции у дошкольников, у школьников младших классов уже не действуют. Хотя младший школьник бурно реагирует на задевающие его события, у него появляется способность подавлять волевым усилием нежелательные эмоциональные реакции (Божович, 1968; Якобсон, 1966). Вследствие этого наблюдается отрыв экспрессии от переживаемой эмоции как в ту, так и в другую сторону: он может как не обнаруживать имеющуюся эмоцию, так и изображать эмоцию, которую он не переживает [8, c. 10].

Д.И. Фельдштейн отмечает, что детей 10-11 лет отличает весьма своеобразное отношение к себе: около 34% мальчиков и 26% девочек относятся к себе полностью отрицательно. Остальные 70% детей отмечают у себя и положительные черты, однако отрицательные черты все равно перевешивают. Таким образом, характеристикам детей этого возраста присущ отрицательный эмоциональный фон [8, c. 12].

Эмоциональная сфера младших школьников характеризуется: - легкой отзывчивостью на происходящие события и окрашенностью восприятия, воображения, умственной и физической деятельности эмоциями;

- непосредственностью и откровенностью выражения своих переживаний - радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия;

- готовностью к аффекту страха; в процессе учебной деятельности страх ребенок переживает как предчувствие неприятностей, неудач, неуверенности в своих силах, невозможность справиться с заданием; школьник ощущает угрозу своему статусу в классе, семье;

- большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений (на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности), склонностью к кратковременным и бурным аффектам;

- эмоциогенными факторами для младших школьников являются не только игры и общение со сверстниками, но и успехи в учебе и оценка этих успехов учителем и одноклассниками;

- свои и чужие эмоции и чувства слабо осознаются и понимаются; мимика других воспринимается часто неверно, так же как и истолкование выражения чувств окружающими, что приводит к неадекватным ответным реакциям младших школьников; исключение составляют базовые эмоции страха и радости, в отношении которых у детей этого возраста уже имеются четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя пять синонимичных слов, обозначающих эти эмоции [8, c. 129].

Школьники младших классов, как показано Т.Б. Пискаревой, легче понимают эмоции, возникающие в знакомых им жизненных ситуациях, но затрудняются облечь эмоциональные переживания в слова. Лучше различаются положительные эмоции, чем отрицательные. Им трудно отличить страх от удивления. Неопознанной оказалась эмоция вины.

В отличие от дошкольников, которые предпочитают воспринимать только веселые и радостные картины, у младших школьников возникает способность к сопереживанию при восприятии тягостных сцен и драматических конфликтов.

В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы. К третьему классу у школьников проявляется восторженное отношение к героям, выдающимся спортсменам. В этом возрасте начинают формироваться любовь к Родине, чувство национальной гордости, формируется привязанность к товарищам [8, c. 135].

Реальная дружба характеризуется довольно сложными и динамичными отношениями. В одно время может проявляться взаимозависимость, обоюдное доверие, а в другое - независимость, соперничество и даже конфликт.

Таким образом, изучением понятия "эмоции" занимались многие авторы на протяжении долгих лет. Эмоциональной сферой личности следует считать многогранное образование, в которое входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), их виды.

Эмоциональная сфера в онтогенезе проходит ряд изменений и в зависимости от возраста ребенка имеет свою специфику. В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи проявляются как его стремление разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих воздействий (интересной игрушки, веселой музыки и т.п.). Во вторые полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т.п.).

Для детей раннего младшего возраста, характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других, а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы.

2. Особенности эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении

К категории детей с трудностями в обучении относятся дети, испытывающие стойкие затруднения в усвоении образовательных программ при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы. Дети с трудностями в обучении - дети с нарушениями психического развития, обусловленными задержкой или расстройством психического развития.

Задержка психического развития (ЗПР) - это такое нарушение нормального темпа психического развития, при котором ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных, игровых интересов. Понятие "задержка" подчеркивает временной (несоответствие уровня развития возрасту) и вместе с тем временный характер отставания, который с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей данной категории. В психолого-педагогической, а также в медицинской литературе используются другие подходы к рассматриваемой категории учащихся: "дети с пониженной обучаемостью" (У.В. Ульенкова), "отстающие в учении" (Н.А. Менчинская), "нервные дети" (А.И. Захаров). Однако критерии, на основании которых выделяются названные группы, не противоречат пониманию природы задержки психического развития. В соответствии с еще одним социально - педагогическим подходом таких детей называют "дети группы риска" (Г.Ф. Кумарина) [9, c. 22].

К числу детей с трудностями в обучении относятся такие, у которых при потенциально сохранных возможностях интеллектуального развития отмечается: - низкий уровень познавательной активности;

- незрелость мотивации к учебной деятельности;

- сниженная работоспособность к приему и переработке информации;

- ограниченные фрагментарные знания и представления об окружающем мире;

- недостаточная сформированность умственных операций;

- отставание в речевом развитии при сохранности анализаторов, необходимых для благоприятного становления речи и др.

Дети с трудностями в обучении представляют собой количественно самую большую категорию детей с особыми образовательными потребностями. У части детей задержка психического развития преодолевается в условиях обычной школы, однако, большинство из них нуждаются в специально организованном обучении в соответствии с причинами задержки психического развития, особенностями познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения [10, c. 19].

Причинами задержки психического развития детей в большинстве случаев являются: - минимальные органические повреждения или функциональная недостаточность центральной нервной системы, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве;

- длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях "дома ребенка" и дошкольного детского дома);

- церебрастенические состояния, а также осложненный (т.е. с признаками органической недостаточности) психофизический и психический инфантилизм [11, c. 57].

Эти условия, как и тяжелые соматические заболевания, ведут к возникновению функциональной недостаточности центральной нервной системы.

Дети с трудностями в обучении это многочисленная группа, составляющая около 50% среди неуспевающих младших школьников.

Многочисленные исследования показали, что младшие школьники с трудностями в обучении по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются несоответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для младших школьников с трудностями в обучении импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно - целевой основе организации деятельности, несформированности способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами, представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих [12, c. 205].

Начало обучения в школе порождает существенные изменения в эмоциональной жизни детей, у них постепенно развивается умение владеть своими эмоциями, хотя младшие школьники с трудностями в обучении еще не могут сдерживать проявление эмоций. Обычно лица и позы детей очень ярко выражают их эмоциональные переживания. Неумением сдерживать свои эмоции объясняется также и возникновение у детей аффективных состояний, их склонность к кратковременным бурным проявлениям радости и горя. Правда, такие эмоциональные состояния у младших школьников нестойки. Дети так же легко успокаиваются, как возбуждаются.

Возникновение эмоций у младших школьников с трудностями в обучении связано с конкретной обстановкой. Непосредственные наблюдения тех или иных событий или яркие жизненные представления и переживания - все вызывает у детей этого возраста соответствующие эмоции. Это важно учитывать и в учении: эмоционально окрашенные факты запоминаются детьми прочнее и на более длительный срок, чем факты, им безразличные. Поэтому эмоциональная приподнятость должна служить основой всякой воспитательной работы. Чем младше ребенок, тем это важнее [13, c. 3].

Учение и коллективная деятельность способствуют развитию у детей с трудностями в обучении высших чувств. У младшего школьника интенсивно формируются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества. Выполнение определенных обязанностей в школьном коллективе, совместная учебная и общественная деятельность, взаимная ответственность друг перед другом и перед классом в целом приводят к тому, что у учащихся накапливается необходимый практический опыт морального поведения в коллективе. На основе этого опыта у школьников формируется чувство долга и ответственности, умение подчинять свои чувства и личные интересы общим целям и интересам коллектива.

Особенность детей младшего школьного возраста с трудностями в обучении состоит в том, что формирование нравственных, чувств не опережает знание ребенком норм морального поведения, как у нормально развивающегося сверстника. Школьник с трудностями в обучении не всегда может объяснить, почему надо вести себя соответствующим образом в той иной обстановке, но моральное чувство, сформировавшееся на основе предыдущего жизненного опыта, нередко правильно подсказывает ему, что такое хороший или дурной поступок. Поэтому, при воспитании моральных чувств детей, необходимо опираться на их практический опыт морального поведения, создавать условия для расширения и обогащения этого опыта [14, c. 18].

Что касается эстетических чувств, то у младших школьников с трудностями в обучении они более интенсивно развиваются в деятельности, нежели при восприятии художественных произведений. Рисуя, младшие школьники учатся видеть яркие, солнечные цвета, такие веселые, что разглядывать их приятно. Ребенок узнает, что сильное впечатление производят одни сочетания цветов, например сочетание светло-зеленого с красным, а другие сочетания цветов выглядят мрачно, например сочетание черного и фиолетового. Но при восприятии картины дети обращают внимание, прежде всего на ее содержание и не видят других художественных достоинств.

Большие возможности для формирования эстетических чувств у детей с трудностями в обучении предоставляет знакомство с природой, особенно когда это сочетается с изучением произведений искусства (слушанием соответствующей музыки, чтением рассказов и стихотворений, просмотром картин и репродукций и т.д.). Искусство поможет увидеть прекрасное в природе, а природа научит детей лучше видеть, слышать и понимать произведения искусства [15, c. 45].

Интеллектуальные чувства развиваются у младших школьников постепенно. Начинается с удовольствия, которое испытывает школьник, размышляя над читаемым рассказом, с чувства удовлетворения от выполненного задания, от удачного решения задачи, потребовавшей значительного умственного напряжения.

По телесным проявлениям наших эмоций и ситуациям, в которых они возникают, другой человек может судить и о характере переживаемых нами эмоций, и предмете, на которые эти эмоции направлены. Понимать эмоциональные состояния другого можно двумя путями: посредством сопереживания (ответного эмоционального отклика) ими посредством мыслительного анализа. Обе эти способности у детей совершенствуются с возрастом, в процессе их эмоционального и интеллектуального развития. Дети с трудностями в обучении начинают позже понимать эмоциональное состояние других людей через сопереживание или собственный чувственный отклик. Так, если кто-то злится, гневается, выражает агрессию, то в ответ даже маленький ребенок сразу же дает правильную эмоциональную реакцию: пугает, выражает страх, плачет. Если мать ребенка грустит, тоскует, то малыш проявляет беспокойство, тревогу, может заплакать. На смех и радость других детям свойственно откликаться улыбкой и весельем. Если дети правильно окликаются на чужие эмоции - значит, они, верно их понимают, но не сознательными усилиями, не чистым разумом. Они делают это потому, что любая эмоция является не только переживанием, но и знанием о собственном состоянии и объекте наших чувств, ибо эмоция по определению непосредственно отражает отношение человека к объекту. Нельзя отразить отношение к чему-либо без отражения обоих членов этого отношения (субъекта и объекта его эмоций). Эта способность эмоционального постижения объекта (или субъекта) связана с познавательным компонентом эмоций, от уровня развития которого зависит и уровень развития эмоций [15, c. 47].

Об уровне эмоционального развития детей с трудностями в обучении можно судить также по сложности представлений ими эмоций. Некоторые ученые выделяют семь основных эмоций: радость, гнев, страх, отвращение, стыд, утомление, удивление и интерес. Наиболее простые и полярные эмоции становятся доступными пониманию детей раньше других эмоций, это: радость - грусть, агрессия (гнев) - страх, интерес - отвращение. Более сложные - скуку, стыд, гордость, отчаяние, смирение и т.д. - дети начинают различать и понимать позже, так же как и сложные эмоции или всевозможные их оттенки (досаду: боль с раздражением; обиду: скрытая агрессия с болью и грустью; презрение: гнев, гордость и отвращение и т.д.). Если факты, которые говорят, что у человека различение отрицательных эмоций является более тонким, т.к. само их разнообразие во много раз больше, чем репертуар положительных эмоций, которые являются более обобщенными. По мере интеллектуального, эстетического и нравственного развития человека ему становятся доступными переживания по поводу все более сложных объектов в форме высших эмоций: интеллектуальных (удивление, сомнение, догадка), этических (переживание красивого). Формирование у детей способностей понимать и переживать высшие эмоции говорят об их эмоциональном развитии. Известно, что понимание детьми интеллектуальных эмоций тесно связано с возрастным сформированием их умственных способностей. Младшие школьники совершенно не способны уловить сарказм в ситуационных высказываниях, лишенных особой насмешливой интонации, которая подчеркивает несовпадение смысла ситуации и того, что о ней говорят [16, c. 222].

Рассматривая вопрос о временном характере задержки психического развития, следует иметь в виду не столько неполную сформированность функции д

Изучением понятия "эмоции" занимались многие авторы на протяжении долгих лет. Эмоциональной сферой личности следует считать многогранное образование, в которое входят многие эмоциональные явления: эмоциональный тон, эмоции, эмоциональные состояния, эмоциональные устойчивые отношения (чувства), их виды.

Эмоциональная сфера в онтогенезе проходит ряд изменений и в зависимости от возраста ребенка имеет свою специфику. В первые полгода жизни ребенка аффективно-личностные связи проявляются как его стремление разделить со взрослыми свои положительные эмоции по поводу восприятия радующих воздействий (интересной игрушки, веселой музыки и т.п.). Во вторые полгода жизни аффективно-личностные связи проявляются не только в положительной, но и в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении, при встрече с посторонними взрослыми, при виде пугающего предмета и т.п.). Для детей раннего младшего возраста, характерны запаздывающие эмоциональные реакции на ситуацию, неумение понимать эмоциональные состояния других, а выражение эмоционального состояния (экспрессия) соответствует его реальному протеканию. В дошкольном возрасте постепенно развивается умение определять эмоциональное состояние других людей. В младшем школьном возрасте особенно ярко видна социализация эмоциональной сферы.

Ребенок с трудностями в обучении имеет ряд специфических черт. Для развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении характерны: неумение сдерживать свои эмоции; постепенное развитие умения владеть своими эмоциями; формируются такие моральные чувства, как чувство любви к Родине, сочувствие к угнетенным и ненависть к их угнетателям, чувство коллективизма, товарищества; эстетические чувства более интенсивно развиваются в деятельности и т.д. В связи с этим в работе выделяются следующие наиболее важные задачи: воспитание у детей с трудностями в обучении интереса к окружающим людям; выработка контактности и умения извлекать опыт из неудачного общения; обучение саморегуляции своего эмоционального состояния и избеганию конфликтов, развитие представлений об эмоциях.

Существует большое количество подходов изучения детской психологии, которые распространяются и на проблему эмоционального развития детей с трудностями в обучении. Например: деятельностный подход - где эмоции выполняют функцию внутренних сигналов, и являются психическим отражением непосредственно самой предметной деятельности, и речь идет о непосредственно чувственном их отражении, о переживании; личностный подход, который представлен как основа принципа единства аффекта и интеллекта; поведенческий подход - где ключевым звеном поведения считается активность субъекта поведения ребенка, через влияние на которое происходит гармонизация его эмоциональных реакций и влиянию подвергаются эмоциональные факторы, отражающиеся в поведении; психодинамический подход - цель которого: понять и разрешить внутренние эмоциональные конфликты, возникшие в наиболее ранних отношениях, определяющие субъективное значение последующего опыта и воспроизводящиеся в последующей жизни.

Определены следующие принципы развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении: целенаправленности; целостности и системности; гуманистической направленности; уважения к личности ребенка; опоры на положительное; сознательности и активности личности; сочетания прямых и параллельных психолого-педагогических действий; системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; единства диагностики и коррекции; учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка; интеграции усилий ближайшего социального окружения.

Существует большое количество средств развития эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении. Широкие возможности для коррекции и развития эмоций предоставляют игры (манипулятивные, дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые). Игра создает особые условия для изучения и перестройки эмоциональной сферы детей с нарушениями в развитии. Содержательная сторона коррекции посредством игры включает ознакомление с игровыми сюжетами, ролевыми предписаниями и эталонами, а инструментальная - отработку индивидуальных и групповых действий. Она помогает преодолеть страх, неуверенность, беспокойство, навязчивые состояния. К приемам коррекции можно отнести анализ и разыгрывание ситуаций, драматизацию.

В практике психокоррекции эмоциональных состояний широко используются арттерапия - различные виды искусства: музыка, литература, живопись, театр. Искусство помогает детям развиваться и жить. Нельзя не отметить важность применения психогимнастики, в которую входит курс специальных занятий (этюдов, упражнений, игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребенка (как ее познавательной, так и эмоционально личностной сферы).

Анализ подходов и принципов развития и коррекции эмоциональной сферы младших школьников с трудностями в обучении позволяет сделать заключение о том, что наблюдается тенденция к сближению и взаимообогащению теоретических позиций в рамках многих подходов, что позволяет объединить в целое основные методы развития и коррекции эмоциональной сферы (игровая терапия, арттерапия, изотерапия, психогимнастика) и комплексно применить отдельные техники в коррекционной работе.

1 Головин С.Ю. Словарь психолога-практика / С.Ю. Головин. - Сост. 2-е изд., перераб. и доп. - Минск: Харвест, 2003. - 548 с.

2 Общая психология / под ред. А.В. Петровского. СПБ.: Питер, 2005. - 250 с.

3 Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания / Б.Г. Ананьев. - М.: Просвещение, 2001. - 277 с.

4 Анохин П.К. Эмоции // Психология эмоций / П.К.Анохин. - М.: Просвещение, 1993. - С. 181-187.

5 Зейгарник Б.В. Психология личности: норма и патология / Б.В. Зейгарник. - Москва-Воронеж: Институт практической психологии: НПО МОДЭК, 1998. - 352 с.

6 Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г.М. Бреслав. - М.: Педагогика, 1990. - 140 с.

7 Алексеева Е.Е. Психологические проблемы детей дошкольного возраста / Е.Е. Алексеева. - СПБ.: Речь, 2008. - 283 с.

8 Блонский П.П. Психология младшего школьника / П.П. Блонский. - М.: Ин-т практ. психологии, 1997. - 574 с.

9 Дробинская А.О., Фишман М.Н. Дети с трудностями в обучении / А.О. Дробинская // Дефектология. - 1996. - №5. - С. 22-28.

10 Басов М.Я. Методика психологических наблюдений над детьми / М.Я. Басов. - М.: Педагогика, 1996. - 280 с.

11 Овчарова О.В. Практическая психология в начальной школе / О.В. Овчарова. - М.: Сфера, 1998. - 177 с.

12 Основы специальной психологии / Л.В. Кузнецова [и др.]. - 2-е изд., стер. - М.: Академия, 2005. - 480 с.

13 Залесская О.В. Младшие школьники с ЗПР: уроки общения / О.В. Залесская. - М.: Школьная пресса, 2005. - 32 с.

14 Винникова Е.А., Слепович Е.С. О психологических механизмах становления морального поведения у детей с задержкой психического развития / Е.А. Винникова, Е.С. Слепович // Дефектология. - 1999. - №1. - С. 18 - 24.

15 Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте / В.В. Лебединский. - М.: Академия, 2004. - 144 с.

16 Мамайчук И.И., Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - СПБ.: Речь, 2004. - 352 с.

17 Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособие / Т.В. Варенова. - 2-е изд. доп. - Минск: Асар, 2007. - 320 с.

18 Абрамян Л.А. О некоторых особенностях эмоционального развития дошкольника в семье / Л.А. Абрамян // Семья и личность: тез. докл. всесоюз. конф. / Л.А. Абрамян. - М., 1981. - С. 71.

19 Чередникова Т.В. Психодиагностика нарушений интеллектуального развития у детей и подростков / Т.В. Чередникова. - СПБ.: Речь, 2004. - 352с.

20 Досаева Р.Н. Современные подходы к проблеме коррекции эмоциональных состояний дошкольников / Р.Н. Досаева // Психология: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. Уфа: Лето, 2012. С. 108-114.

21 Дьяченко М.И., Пономаренко В.А. О подходах к изучению эмоциональной устойчивости / М.И. Дьяченко, В.А. Пономаренко // Вопросы психологии. - 1975. - №6. - С. 36-40.

22 Выготский Л.С. Учение об эмоциях / Л.С. Выготский // Собр. соч. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 433 с.

23 Фрейд З. Психоанализ и детские неврозы: пер. с англ. / З. Фрейд. - СПБ.: Питер, 1997. - 295 с.

24 Изотова В.Н. Эмоциональная сфера ребенка / В.Н. Изотова, Е.В. Никифорова. - М.: Академия, 2004. - 288 c.

25 Олифирович Н.И. Психологическая помощь субъектам образования в деятельности школьного педагога-психолога / Н.И. Олифирович // Психологический журнал. - 2009. - №4. - С. 25-28.

26 Белопольская Н.Л. Оценка когнитивных и эмоциональных компонентов зоны ближайшего развития у детей с задержкой психического развития / Н.Л. Белопольская // Вопросы психологии. - 1997. - №1. - С. 19-25.

27 Психология: Словарь / под ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

28 Спиваковская А.С. Психотерапия: игра, детство, семья. Т. 2 / А.С. Спиваковская. - М.: Эксмо-пресс, 2000. - 464 c.

29 Чистякова М.И. Психогимнастика / М.И. Чистякова. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 160 с.

Размещено на .ru