Игра как ведущее условие развития дошкольника. Зависимость развития ребенка в дошкольном периоде от активной и разнообразной деятельности. Роль игры в формировании психосоциальной зрелости и готовности к школе, в улучшении общения детей со сверстниками.
В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В процессе игры у детей вырабатывается способность подчинять свое поведение известным правилам, подавляя имеющуюся непосредственную импульсивность."В процессе игры формируются те сложные механизмы волевого поведения, которые будут иметь большое значение к моменту прихода ребенка в школу, где ему придется подчиняться требованиям, диктуемым условиями школьного обучения.[1] Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы [5].Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать правильно. Таким образом, игра оказывает положительное влияние на формирование взаимодействия и взаимоотношения детей .Игры снимают психологические барьеры, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают общение детей со сверстниками и взрослыми. Выготскому, игра является движущей силой развития ребенка, разработанная в отечественной педагогике концепция становления детской личности рассматривает игру как ведущую деятельность ребенка - дошкольника.Важная задача детского сада состоит в том, чтобы на протяжении всего периода воспитания ребенка, начиная с младшей группы, постепенно закладывать основы готовности к обучению в школе, формировать обобщенные, систематизированные знания об окружающей действительности, умение осознанно использовать их для решения разнообразных практических задач. Практика показывает, что для многих детей, которые по тем или иным причинам не получили полноценного развития, поступление в школу может оказаться сложным испытанием. Поэтому своевременная диагностика, коррекция и развивающая работа по подготовке к школе является актуальной и важной задачей, стоящей перед психологом образовательного учреждения. Данная программа направлена на повышение уровня готовности старших дошкольников к начальному школьному обучению. Цель программы: создать в деятельности ребенка модель учебно-воспитательной сферы, которая позволяла бы гармонично развивать личность и адаптивный потенциал для успешного обучения в начальной школе.Имя назови!» - хором назовем каждый свое имя!» Инструкция: «Ребята, разделитесь на пары. (Взрослый называет 10 слов: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко.) Цель: Развитие логического мышления, умение рассказывать по серии сюжетных картинок, связанность и контекстность речи. Цель: развитие навыков активного слушания, воображения, логического мышления, речи, пространственной ориентации, умения работать в команде, наблюдательностиФ.И. интеллектуальная готовность обученность мотивация группаФ.И.
План
Содержание занятий:
Введение
Дошкольный возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.
В этом возрасте ребенок, осваивая мир постоянных вещей, овладевает употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению и испытывая ценностное отношение к окружающему предметному миру, с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. При этом он уясняет создаваемую человеческой культурой двойственную природу рукотворного мира: постоянства функционального назначения вещей и относительность этого постоянства [15].
В перипетиях отношений со взрослыми и со сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека. В этот период через отношение со взрослым интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями и т.п. Одновременно ребенок открывает для себя позитивную и негативную силы обособления, которым ему предстоит овладеть в более позднем возрасте.
Испытывая потребность в любви и одобрении, осознавая эту потребность и зависимость от нее, ребенок учится принятым позитивным формам общения, уместным во взаимоотношениях с окружающими людьми. Он продвигается в развитии речевого общения и общения посредством выразительных движений, действий, отражающих эмоциональное расположение и готовность строить позитивные отношения.
В дошкольном возрасте продолжается активное овладение собственным телом (координацией движений и действий, формированием образа тела и ценностного отношения к нему). В этот период ребенок начинает проявлять интерес к телесной конструкции человека, в том числе и к половым различиям, что содействует развитию половой идентификации [25].
Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни. В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. В эти периоды ребенок категорически отказывается присваивать новое (слушать новые сказки, овладевать новыми способами действий и др.), он с упоением воспроизводит известное. Весь период детства с трех до семи лет просматривается эта тенденция раннего онтогенеза человека: неудержимое, стремительное развитие психических свойств, прерывающееся выраженными остановками - периодами стереотипного воспроизведения достигнутого [22].
В дошкольном возрасте самосознание ребенка развивается настолько, что это дает основание говорить о детской личности.
К концу дошкольного возраста ребенок уже представляет собой в известном смысле личность. Он хорошо осознает свою половую принадлежность, находит себе место в пространстве и времени. Он уже ориентируется в семейно-родственных отношениях и умеет строить отношения со взрослыми и сверстниками: имеет навыки самообладания, умеет подчинить себя обстоятельствам, быть непреклонным в своих желаниях. В качестве важнейшего достижения в развитии личности ребенка выступает преобладание чувства «Я должен» над мотивом «Я хочу» [15].
Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста с нарушением развития . Большое значение придается проблеме психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение с взрослым как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. В последние годы отечественные исследователи уделяли большое внимание проблеме общения нормально развивающихся дошкольников. Однако до сих пор, несмотря на значимость проблемы, недостаточно изучены особенности общения детей дошкольного возраста с нарушением развития , не разработана система работы по развитию личности и эмоциональной сферы таких детей.
В настоящее время активно развиваются теория и практика детской дошкольной коррекционной педагогики и специальной психологии. Перед медико-психолого-педагогическими службами стоит задача углубленного изучения особенностей психического развития каждого ребенка для определения адекватных индивидуализированных мероприятий коррекционно-воспитательного, развивающего и лечебно-профилактического воздействия.
Целью данной работы является изучение возможностей игры как средства развития ребенка..
Объект изучения - психическое развитие ребенка.
Предмет - изучение влияния на развитие ребенка возможностей игры.
Гипотеза: если создать необходимые условия и организовать педагогический процесс с использованием игры в целостной системе воспитания в детском саду, то можно добиться положительных результатов в развитии ребенка дошкольника, используя систему развивающих и формирующих игр.
База исследования: образовательный центр (ЦО). МОУ СОШ № 119, являющейся ресурсным центром городского округа города Москвы.
Теоретическая и практическая значимость. Результаты работы продолжают линию теоретической и практической разработки проблемы научно-методического обеспечения психолого-педагогической подготовки детей к школе. Новизной исследования является то, что в данной работе проводится анализ собственных практических разработок ЦО.
1. Особенности игры как средства развития дошкольном возрасте
1.1 Игра основное условие развития ребенка- дошкольника
Для ребенка среда выступает не только как условие, но и как источник его развития. Ребенок с первых дней своего существования находится во взаимодействии и под влиянием окружающей его социальной среды, которая определяет его развитие и которая, как говорил Л. С. Выготский, «как бы ведет за собой его развитие»[7]. Однако наследственный компонент, как бы он мал ни был, участвует и в формировании высших психических функций.
Процесс развития ребенка имеет ту характерную особенность, что на каждом последующем возрастном этапе происходят не только количественные изменения, но возникают новые свойства и качества личности. Возникновение нового и является главным и основным признаком развития ребенка.
В процессе развития формируются не только сами психические процессы, но и сложная взаимосвязь и взаимоотношения между ними, что обеспечивает развитие структуры сознания в целом, а уровень сознания в свою очередь определяет дальнейшее развитие каждого психического процесса и отдельных форм сознательной деятельности.
Для развития психики человека характерно неодновременное и неравномерное формирование различных психических функций.
Каждая психическая функция в процессе своего формирования имеет, как указывал Л. С. Выготский, свой оптимальный этап развития, который падает на период главенствующего положения этой функции в сознании. У новорожденного ребенка в недифференцированном сознании вначале выделяется функция восприятия. И хотя она еще слита с элементарными аффективными реакциями, ее выделение обеспечивает ей доминирующее положение для развития в младенческом возрасте. Функция восприятия развивается и на дальнейших возрастных этапах жизни ребенка, но наиболее интенсивно- в период ее доминирующего положения в сознании.[4]
Психическое развитие, как уже говорилось выше, включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями. Знание особенностей возрастных этапов развития является чрезвычайно важным, так как в едином процессе формирования психических качеств личности каждый возрастной этап развития теснейшим образом связан с предыдущим.
Каждый предшествующий этап развития как бы подготавливает базу, является одним из звеньев всего хода психического развития ребенка. Нарушение развития на каком-либо одном возрастном этапе с неизбежностью будет влиять на последующие этапы развития.
Необходимо учитывать, что процесс психического развития ребенка в целом и процесс взаимосвязанного формирования отдельных сторон психической деятельности на каждом возрастном этапе находятся в чрезвычайно сложном отношении со средовыми факторами, имеющими разное влияние и разную степень значимости для их развития. Один и тот же средовый фактор на различных возрастных этапах оказывает разное влияние на ход развития ребенка, на развитие различных сторон его познавая тельной деятельности. [5]
При анализе особенностей развития ребенка в определенном возрасте важно знать, как протекало развитие на предыдущих этапах.
- На основании педагогического опыта и имеющихся психолого-физиологических исследований принято выделять следующиевозрастные этапы психического развития детей: младенческий-от рождения до 1 года; преддошкольный-от 1 до 3 лет; дошкольный-от 3 до 7 лет; младший школьный-от 7 до II лет;подростковый-от II до 15 лет и юношеский -от 15 до 17-18 лет.
Сложный путь развития ребенка в дошкольном периоде находится в теснейшей зависимости от его активной и разнообразной деятельности. Возросшая активность, стремление к самостоятельности, наличие интересов с ярко выраженной эмоциональной окраской обусловливают возникновение игры как ведущей в этим возрасте деятельности. Преимущественно в игре формируются все стороны личности ребенка. Оперируя в игре переносными значениями (палка-это и лошадь и ракета, стулья -это и паровоз, и пароход, и аэроплан, и мост, и т.д.), он делает следующий шаг в развитии мышления, поскольку оказывается способным отвлечься от конкретного предмета и дать ему условное обозначение согласно смыслу игры.
В каждой игре существуют те или иные правила, которым ребенок должен подчиняться. Во время игры он берет на себя какую-либо роль и осуществляет сложные формы поведения. В процессе игры у детей вырабатывается способность подчинять свое поведение известным правилам, подавляя имеющуюся непосредственную импульсивность."В процессе игры формируются те сложные механизмы волевого поведения, которые будут иметь большое значение к моменту прихода ребенка в школу, где ему придется подчиняться требованиям, диктуемым условиями школьного обучения.[1]
Каждая игра связана с подлинным эмоциональным интересом. Поэтому в игре проявляется гамма разнообразных переживанийо природе, труде людей, об общественных отношениях между ними.
Несомненно, что определенное значение для развития детей имеют и другие виды деятельности (лепка, рисование, конструирование, слушание сказок, стихов, рассказов, посильное участие в труде, в самообслуживании). Однако игре принадлежит ведущая роль в психическом развитии дошкольника. Оценивая роль игры, А. С. Макаренко писал: «Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет то же значение, какое у взрослого имеетдеятельность, работа, служба. Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет»[9].
К концу дошкольного и особенно к началу школьного возраста большие изменения происходят в развитии эмоционально-волевой сферы. Деятельность дошкольника, его отношения с окружающими носят непосредственный эмоциональный характер, Это объясняется тем, что у ребенка даже старшего дошкольного возраста внутренняя речь еще не достигает достаточного уровня развития.
Уровень развития личности в свою очередь оказывает влияние на формирование всех видов произвольной деятельности. Эмоционально-волевая сфера включает в себя не только поведение, переживания, отношение к окружающей действительности, мотивацию деятельности, но по существу она регулирует всю интеллектуальную деятельность субъекта.
1.2 Игра и ее роль в развитии ребенка
Игра - явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности человека и группы. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности [8]. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, поскольку именно в игре реализуется потребность воздействия на мир, присущая каждому ребенку. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Дошкольное детство - короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста - игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта [25]. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.
Сегодня в психологическом словаре можно найти следующее определение игры - это «форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки, культуры» [4].
Существует 2 признака игры [20] как самостоятельного вида деятельности. Во-первых, игру отличает ее непродуктивный характер, т.е. направленность этой деятельности не на достижение какой-то внешней цели или какого-то практически значимого результата, а на сам процесс игры и на переживания играющего. Во-вторых, в игре воображаемый план преобладает над реальным. Поэтому игровые действия осуществляются не по логике объективных значений вовлеченных в игру вещей, а по логике того игрового смысла, который они получают в воображаемой ситуации.
Определяя значение игры в жизни человека Ипполитова М.В. [11] дает такое определение игры: игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчиненная известным правилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребенка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.
С. Шуман отмечает, что игра - характерная и своеобразная форма активности ребенка, благодаря которой он учится и приобретает опыт. Игра побуждает в ребенке самые высокие эмоциональные переживания и активизирует его самым глубоким образом. Поэтому игру можно рассматривать как процесс развития, направленный своеобразным образом на формирование наблюдательности, воображения, понятий и навыков [5].
Игра дошкольника является эффективным средством усвоения и практического закрепления ребенком норм поведения, адекватных социальным нормам и представлениям общества.
Игра дошкольников многообразна. Она принимает различные формы и в онтогенезе проходит ряд изменений от предметной к сюжетно-ролевой.
Младшие дошкольники играют еще, как правило, в одиночку. В своих предметных и конструкторских играх они совершенствуют восприятие, память, воображение, мышление и двигательные способности. Сюжетно-ролевые игры детей этого возраста обычно воспроизводят действия тех взрослых, за которыми они наблюдают в повседневной жизни [16].
Постепенно к среднему периоду дошкольного детства игры становятся совместными, и в них включается все больше детей. Главное в этих играх не воспроизводство поведения взрослых в отношении предметного мира, а имитация определенных отношений между людьми, в частности - ролевых. Дети выделяют роли и правила, на которых строятся эти взаимоотношения, строго следят за их соблюдением в игре и сами стараются им следовать. Детские сюжетно-ролевые игры имеют различные темы, с которыми ребенок достаточно хорошо знаком по собственному жизненному опыту. Роли, которые воспроизводятся детьми в игре,- это, как правило, или семейные роли (мама, папа, бабушка, дедушка, сын, дочь и т. п.), или воспитательные (няня, воспитательница в детском саду), иди профессиональные (врач, командир, пилот), или сказочные (козлик волк, заяц, змей). Исполнителями ролей в игре могут быть люди, взрослые или дети, или заменяющие их игрушки, например куклы [5].
В среднем и старшем дошкольном возрасте сюжетно-ролевые игры развиваются, однако в это время они отличаются уже гораздо большим разнообразием тематики, ролей, игровых действий, вводимых и реализуемых в игре правил, чем в младшем дошкольном возрасте. Многие предметы натурального характера, используемые в игре младших дошкольников, здесь заменяются условными, и возникает так называемая символическая игра. Например, простой кубик в зависимости от игры и отведенной ему роли может символически представлять и различные предметы мебели, и машину, и людей, и животных. Ряд игровых действий у средних и старших дошкольников только подразумевается и выполняется символически, сокращенно, или лишь обозначается словами [15].
Особая роль отводится в игре точному соблюдению правил и отношений, например субординационных. Здесь впервые появляется лидерство, у детей начинают развиваться организаторские умения и навыки.
Кроме игр, включающих реальные практические действия с воображаемыми предметами и ролями, символической формой игровой индивидуальной деятельности является рисование. В него постепенно все более активно включаются представления и мышление. От изображения того, что он видит, ребенок со временем переходит к рисованию того, что знает, помнит и придумывает сам [8].
В особый класс выделяются игры-соревнования, в которых наиболее привлекательным моментом для детей становится выигрыш или успех. Предполагается, что именно в таких играх формируется и закрепляется у детей дошкольного возраста мотивация достижения успеха.
В старшем дошкольном возрасте конструкторская игра начинает превращаться в трудовую деятельность, в ходе которой ребенок конструирует, создает, строит что-то полезное, нужное в быту. В таких играх дети усваивают элементарные трудовые умения и навыки, познают физические свойства предметов, у них активно развивается практическое мышление. В игре ребенок научается пользоваться многими инструментами и предметами домашнего обихода. У него появляется и развивается способность планировать свои действия, совершенствуются ручные движения и умственные операции, воображение и представления [16].
Психологи и физиологи давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Так в частности удалось выяснить биологический смысл игры - это: выход избыточной жизненной силы; подчинение врожденному инстинкту подражания; потребность в отдыхе и разрядке; тренировка перед серьезным делом; упражнение в самообладании; стремление к главенству; компенсация вредных побуждений; восполнение монотонной деятельности; удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний [30].
Однако интенсивность игры не объяснить никаким биологическим анализом. И все же, как раз в этой интенсивности, в этой способности приводить в исступление кроется сущность игры, ее исконное качество. Поэтому игра издавна привлекает к себе внимание не только психологов и педагогов, но и философов, этнографов и искусствоведов.
В педагогической литературе понимание игры как отражения действительной жизни впервые было высказано К. Д. Ушинским. Окружающая обстановка, согласно его мнению, имеет сильнейшее влияние на игру, дает для нее разнообразный и действенный материал. К.Д. Ушинский доказывает, что содержание игры влияет на формирование личности ребенка [14].
Н. К. Крупская считает игру потребностью растущего организма и объясняет это двумя факторами: стремлением ребенка познавать окружающую жизнь и свойственной ему подражательностью, активностью. При таком подходе игра для дошкольников выступает в качестве способа познания окружающего. Эта точка зрения подтверждаются данными физиологии. ИМ. Сеченов говорит о прирожденном свойстве нервно-психической организации человека - безотчетном стремлении понимать окружающее. У ребенка это выражается в вопросах, с которыми он обычно обращается к взрослым, а также в играх. К игре ребенка побуждает и склонность к подражанию [14].
Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта [Солдатова]. Ребенок развивается под воздействием воспитания, под влиянием впечатлений от окружающего мира. У него рано появляется интерес к жизни и работе взрослых. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. Подражая в игре труду взрослых, их поведению, дети никогда не остаются равнодушными. Впечатления жизни пробуждают у них разнообразные чувства, мечту о том, чтобы самим водить корабли и самолеты, лечить больных. В игре обнаруживаются переживания ребенка, отношение к жизни.
Таким образом, к игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты.
Понимание игры как деятельности, определяемой социальными условиями, лежит и в основе многих исследований зарубежных ученых: И. Лаунер, Р. Пфютце, Н. Христензен (Германия), Е. Петровой (Болгария), А. Валлона (Франция) и др.[30]
Игра социальна и по способам ее осуществления. Игровая деятельность, как доказано А.В. Запорожцем, В.В. Давыдовым, Н. Я. Михайленко, не изобретается ребенком, а задается ему взрослым, который учит малыша играть, знакомит с общественно сложившимися способами игровых действий (как использовать игрушку, предметы-заместители, другие средства воплощения образа; выполнять условные действия, строить сюжет, подчиняться правилам и т. п.). Усваивая в общении со взрослыми технику различных игр, ребенок затем обобщает игровые способы и переносит на другие ситуации [14]. Так игра приобретает самодвижение, становится формой собственного творчества ребенка, а это обусловливает ее развивающий эффект.
Проблема игры издавна привлекала внимание зарубежных педагогов и психологов. К. Гросс, С. Холл, Ф. Шиллер, К. Бюлер, З. Фрейд и другие исследователи по-разному объясняли сущность и истоки игры, ее движущие силы, отводили игре важное место в подготовке к будущей взрослой жизни [30]. Игра, считают они, есть своеобразное средство проявления разных инстинктов и склонностей. В сущности, они не видели разницы между играми человека и животных.
Так, К. Гросс считал, что игра является бессознательной подготовкой молодого организма жизни. Бессознательно готовится, например, к выполнению роли матери трехлетняя девочка, когда она укладывает и баюкает куклу. Следовательно, источником игры являются инстинкты, т. е. биологические механизмы.
К. Шиллер и Г. Спенсер объясняли игру простой тратой избыточной энергии, накапливаемой ребенком. Она не расходуется на труд и поэтому выражается в игровых действиях [30].
К. Бюлер, подчеркивая обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребенку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей этот чувство радости от игры [25].
З. Фрейд, например, считал, что ребенка побуждает к игре чувство собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой. В этой вымышленной жизни он изживает присущие ему влечение и желания [28].
Таким образом, в противоположность зарубежным исследователям, которые утверждали, что характер детской игры - биологический, инстинктивный, отечественная педагогика и психология определяют игру как деятельность социального направления с качественным, принципиальным различием от игр животных по характеру и происхождению.
2. Практическое исследование влияние игры на развитие ребенка
2.1 Материал и методы исследования
Исследование проводилось на базе образовательного центра (ЦО). МОУ СОШ № 119, являющимся ресурсным центром городского округа города Москвы.
В ходе исследования были сформированы 2 группы. В каждой группе по 10 человек (дети 5-6 лет). Первоначально во всех группах проводилась диагностика уровня готовности к школе. Первая группа взята как контрольная Затем во второй группе проводилась развивающая работа по программе (См. Приложение 1) .
После реализации развивающего воздействия проводилась повторная диагностика уровня готовности к школе участников исследования из всех исследуемых групп.
На первом этапе, до проведения развивающих программ с целью выявления уровня готовности к школе использовалась методика диагностики готовности детей к обучению в школе (ГОША). Эта методика была разработана учеными Южно-Уральского университета Н.Н. Мельниковой, Д.М. Полевым и О.Б. Елагиной.
Первая версия была опубликована в 1995 году. В 1997 году тестовая батарея прошла дополнительную психометрическую проверку, в результате которой были откорректированы отдельные задания субтестов, проведена повторная стандартизация. В 2000-м году был выпущен третий вариант методики.
Методика ГОША существует в двух параллельных формах (А,В), форма «А» предназначена для проведения диагностики в момент окончания дошкольного образовательного учреждения, «В» - для диагностики готовности к школе, проводится при поступлении ребенка в первый класс.
Методика позволяет определить три фактора, говорящие о возможности успешного обучения: интеллектуальную готовность к школьному обучению (природная составляющая интеллекта), наличие у ребенка знаний, умений и навыков в соответствии с программой ДОУ (культурная составляющая), особенности регулятивной сферы ребенка, важные для прогноза успешности его адаптации к школе.
В методику включены 12 субтестов и методик, которые прошли тщательную психометрическую проверку, отдельные субтесты являются оригинальными авторскими разработками.
Субтесты: «Аналогии», «Выбор фигур», «Эскизы», «Метод двойной стимуляции» (определение уровня функционирования памяти), «Осведомленность», «Понятливость», «Пересказ теста», «Арифметический», «Графический диктант», «ДУМ-1» - исследование структуры и устойчивости мотивации, «Групповая экспресс-диагностика РВГ» - диагностика расстройства внимания при гиперактивности (РВГ), «Линеограммы».
Методика предназначена для проведения диагностики в индивидуальной форме, за исключением 11 субтеста «Групповая экспресс-диагностика РВГ».
Стимульный материал включает в себя: 4 листа с изображением фигур к субтесту «Выбор фигур», 2 листа с картинками к субтесту «Метод двойной стимуляции», 2 листа с картинками к субтесту «Групповая экспресс-диагностика РВГ», 3 листа с изображением школ и утверждениями к субтесту «ДУМ-1».
Результаты диагностики, полученные до проведения развивающих программ представлены в приложении 2.
2.2 Результаты и их анализ
Согласно полученным данным в возрасте 5-6 лет, лишь немногие участники исследования оказались готовыми к школьному обучению.
На рисунке 1 отражены результаты анализа распределения в исследуемой выборке дошкольников с разным уровнем развития интеллектуальных способностей.
Группа 1 Группа 2
Рис.1. Уровень сформированности интеллектуальных способностей дошкольников
Согласно полученным данным у 60% участников исследования из каждой группы отмечается средний уровень интеллектуальной зрелости. Они в достаточной мере владеют основными мыслительными операциями.
По 40% дошкольников из каждой исследуемой группы отличаются низким уровнем интеллектуальной готовности к школе. Они еще не достигли соответствующей их возрасту интеллектуальной зрелости. Их умственные способности недостаточны для того, чтобы обеспечить успешность обучения в школе.
На рисунке 2 отражены результаты анализа уровня обученности дошкольников, принимавших участие в исследовании.
Группа 1 Группа 2
Рис.2. Уровень обученности дошкольников
Подавляющее большинство участников исследования обладают высоким (20% в каждой группе) и средним (70% в первой. 60% во второй и 40% в третьей исследуемых группах) уровнем обученности. Они осведомлены об основных природных явлениях и правилах жизни.
10% дошкольников из первой группы, 20% из второй и 20% из третьей групп обладают низким уровнем обученности. Их знания об окружающем мире скудны, что может быть следствием педагогической запущенности.
На рисунке 3 представлены результаты сравнения уровня мотивационной готовности к школе у участников исследования из разных групп.
Группа 1 Группа 2
Рис.3. Уровень мотивационной готовности дошкольников
Согласно полученным результатам по 70% участников исследования из каждой исследуемой группы обладают средним уровнем мотивационной готовности к школе. Это свидетельствует о преобладание социальных и познавательных мотивов в структуре их учебной мотивации.
По 30% участников исследования из каждой группы обладают низким уровнем мотивационной готовности к школе. Это говорит о преобладание игрового мотива в структуре их учебной мотивации и о личностной незрелости. Таким детям, как правило, трудно приспособится к необходимости соблюдать правила поведения в школе: сидеть и слушать на уроке, а играть на переменах.
Таким образом, результаты первичной диагностики показали, что дети, принимавшие участие в исследовании нуждаются в развивающей работе, направленной на формирование у них готовности к школе.
Перед проведением развивающей программы необходимо было удостоверится, что исследуемые группы не отличаются по уровню готовности к школе на момент первичной диагностики. Для этого использовался статистический критерий Крускала-Уоллиса. H-критерий Крускала-Уоллиса предназначен для оценки различий между тремя и более выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного. Он позволяет выявлять различия между малыми выборками [23].
Результаты математических расчетов представлены в таблице 3.
Таблица 3. Значимость различий в уровне готовности к школе у дошкольников из разных экспериментальных групп
Исследуемые параметры интеллектуальная готовность обученность Мотивационная готовность группа 1 44,2 64,4 50,4 группа 2 45,8 62,2 50,8
Н-критерий 0,282 0,013 0,006
Уровень достоверности различий 0,595 0,910 0,940
Согласно результатам математических расчетов результаты предварительного тестирования в исследуемых группах не позволили обнаружить различия в уровне готовности в школе между ними. Иными словами можно заключить, что на первом этапе в исследуемых группах дети были одинаково не готовыми к школьному обучению и нуждались в развивающих занятиях.
Далее в течение 3 месяцев дошкольники из группы 1 участвовали в развивающей работе по представленной программе.
После развивающей работе во всех группах проводилось повторное тестирование с помощью методики ГОШ. Результаты повторного тестирования представлены в приложении 3.
На рисунке 4 отражены результаты анализа распределения в исследуемой выборке дошкольников с разным уровнем развития интеллектуальных способностей после проведения развивающих занятий.
Согласно полученным данным у 70% участников исследования из первой исследуемой группы отмечается средний уровень интеллектуальной зрелости. Эти дети в достаточной мере владеют основными мыслительными операциями.
30% дошкольников из первой и 100% дошкольников из второй исследуемой группы отличаются высоким уровнем интеллектуальной готовности к школе. После проведения развивающей работы эти дети продемонстрировали интеллектуальную зрелость, которая позволяет прогнозировать успешное освоение ими школьной программы первого класса. Фактически можно заметить, что после проведения развивающей работы все дети овладели мыслительными операциями необходимыми для освоения школьной программы.
Группа 1 Группа 2
Рис.4. Уровень сформированности интеллектуальных способностей дошкольников после развивающей работы
На рисунке 5 отражены результаты анализа уровня обученности дошкольников, после проведения развивающей программы.
Оказалось, что подавляющее большинство участников исследования после участия в развивающих занятиях обладали высоким (30% в первой, 50% во второй и 100%) и средним (40% в первой и 50% во второй исследуемой группе) уровнем обученности. К концу развивающей работы дети оказались осведомленными об основных природных явлениях и правилах жизни.
10% дошкольников из первой группы обладают низким уровнем обученности. Их знания об окружающем мире скудны, что может быть следствием недостаточного внимания со стороны педагога вопросам расширения общего кругозора учащихся.
На рисунке 6 представлены результаты сравнения уровня мотивационной готовности к школе у участников исследования из разных групп после проведения развивающих занятий.
Группа 1 Группа 2
Рис.5. Уровень обученности дошкольников после проведения развивающих занятий
Согласно полученным результатам 50% участников исследования из первой и третьей исследуемой группы и 30% из второй исследуемой группы после проведения программ развития обладали средним уровнем мотивационной готовности к школе. Это свидетельствует о преобладании социальных и познавательных мотивов в структуре их учебной мотивации.
50% участников исследования из перовой и третьей группы, а также 30% из второй обладают высоким уровнем мотивационной готовности к школе. Это говорит о преобладание познавательного мотива в структуре их учебной мотивации и о личностной зрелости. Таким детям, как правило, не составляет труда приспособится к необходимости соблюдать правила поведения в школе: сидеть и слушать на уроке, а играть на переменах.
Группа 1 Группа 2
Рис.6. Уровень мотивационной готовности дошкольников после проведения развивающих занятий
Таким образом, результаты повторной диагностики показали, что дети, принимавшие участие в развивающей работе стали более готовыми к школе. Однако данные тенденции необходимо подтвердить с помощью методов математической статистики. Для анализа динамики уровня готовности к школе у участников исследования использовался Т-критерий Вилкоксона. Данный критерий применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых [23].
Он позволяет установить не только направленность изменений, но и их выраженность. С его помощью мы определяем, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом.
Результаты математических расчетов, отражающие динамику уровня готовности к школе у участников исследования из группы 1, представлены в таблице 4.
Таблица 4. Динамика уровня готовности к школе в группе 1
Согласно полученным данным, в группе 1 отмечаются значимые сдвиги в сторону увеличения показателей интеллектуальной и мотивационной готовности (различия достоверны на 1% уровне значимости).
Вместе с тем уровень обученности в группе 1 остался без изменений после развивающих занятий.
Результаты математических расчетов, отражающие динамику уровня готовности к школе у участников исследования из группы 2, представлены в таблице 5.
Согласно полученным данным, в группе 2 отмечаются значимые сдвиги в сторону увеличения показателей интеллектуальной и мотивационной готовности (различия достоверны на 1%-м уровне значимости).
Уровень обученности у дошкольников из второй исследуемой группы также изменился в сторону увеличения (различия достоверны на 3%-ом уровне значимости).
\
Вывод
Сворачивание игры в дошкольном возрасте весьма печально отражается на общем психическом и личностном развитии детей. Как известно, именно в игре наиболее интенсивно развиваются мышление, эмоции, общение, воображение, сознание ребенка.
Преимущество игры перед любой другой детской деятельностью заключается в том, что в ней ребенок сам, добровольно подчиняется определенным правилам, при чем именно выполнение правил доставляет максимальное удовольствие. Это делает поведение ребенка осмысленным и осознанным, превращает его из полевого в волевое. Поэтому игра - это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность.
И в то же время, именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что они делают, и (наверное это главное) хотеть действовать правильно. Отношение современных дошкольников к игре (а значит и сама игровая деятельность) существенно изменились. Несмотря на сохранение и популярность некоторых игровых сюжетов (прятки, салочки, дочки-матери), дети в большинстве случаев не знают правил игры и не считают обязательным их выполнение. Они перестают соотносить свое поведение и свои желания с образом идеального взрослого или образом правильного поведения.
Таким образом, игра оказывает положительное влияние на формирование взаимодействия и взаимоотношения детей .Игры снимают психологические барьеры, вселяют уверенность в собственных силах, улучшают общение детей со сверстниками и взрослыми.
По Л. С. Выготскому, игра является движущей силой развития ребенка, разработанная в отечественной педагогике концепция становления детской личности рассматривает игру как ведущую деятельность ребенка - дошкольника.
Г. Н. Волков говорит, что игра удивительно разнообразная и богатая сфера деятельности детей. Игры - уроки жизни. В ходе игры дети не только выполняют игровые действия, но и проявляют отношения к партнеру по игре. Это отношение обусловлено, с одной стороны, ролью, а с другой - личностными отношениями детей.
Список литературы
1. Белова Т.В., Солнцева В.А. Готов ли ребенок к обучению в первом классе?- М.: Ювента, 2005.
2. Варенцова Н.С., Булычева А.И., Веракса Н.Е. Диагностика готовности ребенка к школе: Пособие для педагогов дошкольных учреждений: Для работы с детьми 5-7 лет. - М.: Мозаика-Синтез, 2007.
3. Волков Б. С., Волкова Н. В. Готовим ребенка к школе.- СПБ.: Птер пресс, 2008.
4. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М. Проблемы психологической готовности детей 6-7 лет к школьному обучению // Психолог в детском саду. - 2005. - № 2. - С. 16-21.
5. Гордейчук Л.А. Развитие интеллектуальных способностей обучающихся // http://school-9.do.am/load/razvitie_intellektualnykh_sposobnostej_ obuchajushhikhsja/1-1-0-8
6. Готовность к школе: Руководство практического психолога: Метод. пособие для детских практических психологов учреждений образования / ред. И.В. Дубровина. -М.: Академия,1995.-121 с.
7. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе: Учебное пособие для вузов Изд. 4-е, перераб., доп.- СПБ.: Питер, 2006.
8. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе в контексте проблемы преемственности между дошкольным и школьным образованием // Психологическая наука и образование. 2010. №3. - C. 106-115.
9. Екжанова Е. А. Методика исследования готовности к школьному обучению.- СПБ.: Каро, 2007.
11. Ипполитова П.В. Актуальные проблемы современной педагогики.- Шадринск: Центр «Непрерыв. пед. образования, 2000.- 161с.
12. Климова М. Где учат дошколят?// http://www.7ya.ru/articles/9017.aspx
13. Лисина М. И. Формирование личности ребенка в общении. - СПБ.: Питер, 2009.- 300с.
14. Михайленко Н. Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.
15. Мухина В. С. Возрастная психология. - М.: Академия, 2004.- 456с.
16. Немов. Р. С. Психология.- М: ВЛАДОС, 2008.- 687с.
17. Нижегородцева Н.В. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практический психологов, педагогов и родителей-М.: Владос, 2002.-256 с.
18. Пасечник Л.В. Диагностика психологической готовности детей 6-7 лет к обучению в школе.- М.: Скрипторий 2003, 2009.
19. Пустовалова О. А. Программа подготовки детей к школе «Развивайка» // http://festival.1september.ru/articles/524708/
20. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПБ.: Питер, 2008.- 712с.
21. Садовская А. Подготовка к школе - «АБВГДЕЙКА» // http://www.lyalya.com.ua/programs/4
22. Семаго Н., Семаго М. Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения // http://psy.1september.ru/2003/09/5.htm
23. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии.- СПБ.: ООО «Речь», 2007.
