Влияние учебной деятельности на самооценку младших школьников - Курсовая работа

бесплатно 0
4.5 116
Основные свойства, характеризующие влияние учебной деятельности на самооценку младшего школьника. Подходы к пониманию глобальной самооценки (общего самоуважения, самоотношения). Психодиагностика влияния учебной деятельности на самооценку школьников.

Скачать работу Скачать уникальную работу

Чтобы скачать работу, Вы должны пройти проверку:


Аннотация к работе
Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. В понятие «самооценка» входит широкий комплекс физических, поведенческих, психологических и социальных проявлений личности, связанных с оценкой личностью самой себя в данных характеристиках. В самых общих чертах отметим, что термин «самооценка» в психологической литературе понимается как сложная система, определяющая характер самоотношения индивида и включающая общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Шибутани, рассматривает самооценку в рамках ценностной организации личности: «Если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка» [8]. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися.Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка младшего школьника, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта. В понятие «самооценка» входит широкий комплекс физических, поведенческих, психологических и социальных проявлений личности, связанных с оценкой личностью самой себя в данных характеристиках. Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественная по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом.

Введение
Младший школьный возраст - это период, когда ребенок радикально меняет свой образ жизни, приступая к новой учебной деятельности, где он полностью развивает ранее сложившиеся формы поведения и приобретает новые. Он учится понимать и принимать себя, приобретает навык разрешения сложных задач, которые встают перед ним.

На данный момент существует проблема психического развития ребенка. Многие школьники испытывают трудности в учебной деятельности, общении, вследствие неадекватной оценки самого себя. При всем многообразии форм обучения и педагогических учреждений, возникающих в настоящее время, основными по-прежнему остаются задачи обучения и воспитания детей и контроль над этими процессами. В контексте идей личностно-ориентированной сферы образования проблема оценивания в учебно-воспитательном процессе приобретает новые формы и содержание. Широкое распространение феномена оценки в учебно-воспитательном процессе школы послужило причиной того, что оценивание учителем результатов учебной деятельности учащихся и самооценивание выделилось в последние годы в самостоятельное направление. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (Б.Г. Ананьев, Ю.К. Бабанский, П.П. Блонский, Л.И. Божович, Л.С. Выготский. А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, А.Р. Лурия, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин, А.И. Липкина).

Дети младшего школьного возраста особенно нуждаются в поддержке и помощи взрослых, поэтому важно, чтобы родители и учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания, только тогда они смогут оказать эффективную помощь. Можно выделить противоречие между тем, что проблема взаимосвязи самооценки и учебной деятельности весьма актуальна сейчас, но недостаточно исследована отечественными и зарубежными педагогами-психологами, вследствие чего количество теоретического материала недостаточно, для более широкого исследования.

Цель исследования - определить и выявить возможности психодиагностики в исследовании влияния учебной деятельности на самооценку младших школьников.

Объект исследования - личностная сфера младших школьников.

Предмет исследования - влияние учебной деятельности на самооценку младших школьников.

Гипотеза исследования - на самооценку младших школьников влияет учебная деятельность.

Задачи исследования: 1) Изучить и проанализировать литературные источники по теме исследования;

2) Выявить терминологическое поле исследования;

3) Определить основные свойства, характеризующие влияние учебной деятельности на самооценку младшего школьника;

4) Выделить психодиагностический инструментарий и критериальную базу по теме исследования;

5) Составить рекомендации по теме исследования.

База исследования - Институт Спорта, Туризма и Сервиса, исследование проводилось в период с января по май 2014 года.

Этапы исследования: 1) Подготовительный этап (январь-февраль 2014) - определение темы, изучение параметров введения, анализ литературных источников, определение особенностей;

2) Аналитический этап (февраль-март 2014) - изучить и проанализировать литературные источники по теме исследования; выявить терминологическое поле исследования и основные свойства, характеризующие самооценку, как отношение человека к своим личностным качествам; определение основных понятий, выявить особенности.

3) Заключительный этап (март-май 2014) - анализ результатов, формулировка выводов, оформление работы.

Методы исследования: 1) Организационный

2) Эмпирический - наблюдение, психодиагностика

3) Метод обработки экспериментальных данных (количественная, математическая обработка)

Методики исследования: 1) Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев);

2) Тест Куна «Кто я?»;

3) Опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» - ССП-98.

Критериальная база: 1) Самоотношение;

2) «Я-концепция»;

3) Саморегуляция.

Теоретическая значимость исследования - заключается в анализе психологической литературы и систематизации знаний по влиянию учебной деятельности на самооценку младших школьников.

Практическая значимость исследования - определили критериальную базу, методики исследования, опробировали методику написания научно-исследовательской работы.

I. Теоретические предпосылки изучения влияния учебной деятельности на самооценку младших школьников

1.1 Состояние проблемы изучения влияния учебной деятельности на самооценку младших школьников в психологической теории и практике

В понятие «самооценка» входит широкий комплекс физических, поведенческих, психологических и социальных проявлений личности, связанных с оценкой личностью самой себя в данных характеристиках. Изучение данного понятия традиционно начинается с анализа самосознания личности. То есть самосознание выступает тем образованием, из которого вычленяют и пытаются найти место самооценки. Часто исследователи самооценки при ее изучении употребляют, казалось, такие тождественные термины: самосознание, самоотношение, самоуважение и собственно самооценка. Однако, несмотря на тождественность, существуют определенные концептуальные различия, позволяющие определить собственно термин «самооценка» [1].

В самых общих чертах отметим, что термин «самооценка» в психологической литературе понимается как сложная система, определяющая характер самоотношения индивида и включающая общую самооценку, отражающую уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. «Самооценка может быть разного уровня осознанности». В современной психологической науке существует ряд теоретических подходов, связанных с проблемой самооценки, с природой ее формирования и развития [1].

Отечественная наука в контексте фундаментальных положений теории Л.С. Выготского рассматривает самооценку как компонент самосознания личности в концепции деятельности и общения: «Все процессы самосознания носят опосредованный характер, поскольку они развиваются в деятельности человека и его общении с другими людьми» [1].

В трудах отечественных исследователей Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, И.И. Чесноковой, В.В. Столина, А.Г. Спиркина в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания и самооценки в контексте развития личности. Данные авторы понимают самооценку как сложный и многогранный компонент самосознания (сложный процесс опосредованного познания себя, развернутый во времени, связанный с движением от единичных, ситуативных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование - понятие собственного), являющийся прямым выражением оценки других лиц, участвующих в развитии личности [1].

А.Н. Леонтьев при этом добавляет к когнитивному компоненту эмоциональный аспект, предлагая осмыслить самооценку через категорию «чувство» как устойчивое эмоциональное отношение, имеющее «выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций» [2].

И.И. Чеснокова формулирует самооценку как обобщенные результаты познания себя и эмоционально ценностного отношения к себе, выделяет общую самооценку как синтез и обобщение отдельных самооценок, в которой отражается понимание личностью ее сущности. «Переживания, связанные с самосознанием, обобщаются в эмоционально-ценностное отношение к себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностное отношение к себе закрепляется в самооценку, которая включается в регуляцию поведения личности как один из определяющих мотивов» [5].

В научных исследованиях И.И. Чесноковой, В.В. Столина, С.Р. Пантилеева и ряда других авторов самооценка называется центральным звеном сферы самосознания личности, выполняющим, прежде всего, регуляторные функции в поведении. Развитие этой функции исследователи обоснованно связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение [5].

По мнению большинства авторов Захарова, Столин, Берне и другие, действенная природа самооценки проявляется в единстве двух ее компонентов - когнитивного и эмоционального [2].

М.И. Лисина и другие исследователи отмечают, что существуют принципиальные различия в генезисе этих двух психических образований. Когнитивная часть образа (как и представление о своих возможностях) возникает в основном в результате опыта индивидуальной деятельности ребенка, аффективная - благодаря опыту общения и взаимодействия, где происходит ассимиляция ребенком отношения к нему окружающих людей (хотя в общении рождаются и важные когнитивные элементы образа) [2].

Наиболее продуктивная позиция в изучении развития самосознания детей представлена в исследованиях М.И. Лисиной и ее учеников. Характеризуя структуру самосознания ребенка, М.И. Лисина подчеркивала, что отражение отдельных качеств находится на периферии «образа Я», а место его центрального, ядерного образования, называемого «общей самооценкой», занимает «целостное отношение ребенка к себе», которое имплицитно базируется на отношении близких взрослых к ребенку. В тех случаях, когда взрослые не выражают своего отношения к младенцу, а ограничиваются физическим уходом (как это, например, бывает в домах ребенка), ребенок не выделяет себя, а его самосознание остается неразвитым [3].

Рубинштейн добавляет, что самооценка выражает фундаментальные свойства личности и наряду с другими факторами отражает ее направленность и активность [6].

Из современных разработок, несомненно, представляет интерес теория О.А. Белобрыкиной, автор выделяет общую самооценку - как базовое ядро личности, включающее в себя устойчивую совокупность знаний о себе и частные самооценки, формирующиеся на основе выполнения определенных деятельностей личностью [4].

Также достойна внимания теория Р. Азимовой, где самооценка понимается как действующая динамичная система, определяющая положительную и отрицательную структуру намерений и поступков личности [4].

Зарубежные психологи Бернс и Куперсмит рассматривают самооценку как эмоциональный компонент «Я-концепции» (содержательной структуры самосознания), связанный с отношением к себе или отдельным своим качествам. И определяют ее как степень отражения у индивида чувства самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему тому, что входит в сферу его «Я» [7].

Т. Шибутани, рассматривает самооценку в рамках ценностной организации личности: «Если личность - это организация ценностей, то ядром такого функционального единства является самооценка» [8].

Автор данного термина У. Джемс понимает самооценку как оценку своего положения в обществе, своего успеха или неуспеха в жизни. «Самооценка бывает двух родов: самодовольство и недовольство собой. Впрочем, можно сказать, что нормальным возбудителем самочувствия является для человека его благоприятное или неблагоприятное положение в обществе - его успех или неуспех» [9].

Также Джемс выделяет самоуважение как более кратковременный аспект самооценки, связывая его с уровнем притязаний личности. «Самоуважение определяется отношением наших действительных способностей к потенциальным, предполагаемым - дробью, в которых числитель выражает наш действительный успех, а знаменатель наши притязания» [12].

На основе этих рассуждений У. Джемс вывел формулу: Самоуважение = Успех/Уровень притязаний. При увеличении числителя или уменьшении знаменателя дробь будет возрастать. Отказ от притязаний дает нам такое же желаемое облегчение, как и осуществление их на деле. Наше самочувствие, повторяю, зависит от нас самих. «Приравняй свои притязания к нулю, - говорит Карлесть, - и целый мир будет у ног твоих» [11].

Представители символического интеракционизма Д. Мид и Ч. Кули рассматривают самооценку как результат взаимодействия индивида и группы: «Индивид оценивает и воспринимает себя в соответствии с теми характеристиками и ценностями, которые приписывают ему другие» [13].

Традиционно в западной литературе выделяются основные подходы к пониманию глобальной самооценки (общего самоуважения, самоотношения) и ее структуры: 1) Самоотношение - как сумма частных самооценок, связанных с различными аспектами «Я-концепции».

2) Самоотношение - как интегральная самооценка частных аспектов, взвешенных по их субъективной значимости. Истоки данных представлений исторически лежат во взглядах У. Джемса, который считал, что неуспех в малозначимых сферах мало влияет на общую самооценку. Однако прямых доказательств обоснованности соответствующих представлений не получено. В определенной степени это связано с неразработанностью понятия субъективной значимости и возможностью существования взаимодействия между значимостью и самооценкой. Так, Узле и Марвелл считают, что если низкая самооценка по отдельному качеству вступает в противоречие с потребностью иметь высокое общее самоуважение, то одним из возможных механизмов является снижение значимости тех аспектов, по которым субъект себя низко оценивает. М. Розенберг получил подтверждение этой идеи: он обнаружил, что более высокая значимость приписывается индивидом именно тем аспектам, по которым он успешен. В исследовании Ходжа и Маккарти была предпринята попытка прямой проверки положения об интегральном характере обобщенной самооценки. На основании полученных результатов они пришли к выводу, что интегральная самооценка частных аспектов и общее самоуважение - это разные «конструкты», за которыми надо искать различное психологическое содержание. В целом, как считают исследователи, результаты этих экспериментов заставляют усомниться в утверждении глобальной самооценки как самооценки, интегрированной из частных составляющих.

3) Самоотношение - как иерархическая структура, включающая частные самооценки, интегрированные по сферам личностных проявлений и в комплексе составляющие обобщенное «Я», которое находится на верху иерархии. Так, Р. Щавельзон предложил модель такого рода: обобщенная самооценка находится на вершине иерархии и может быть разделена на академическую и неакадемическую (связанную или не связанную с успехами в учебе). Последняя подразделяется на физические, эмоциональные и социальные аспекты. Однако структура обобщенного самоотношения остается неясной. Существует множество сфер, в которых проявляется личность, так что сведение психологической структуры самоотношения к структуре сфер самооценивания ничего не прояснит. Теоретические установки, согласно которым самооценка и общее самоуважение есть эмоциональная реакция на то или иное содержание образа себя, оказываются, сводимы к тем сферам личности и жизнедеятельности, которые могут быть объектами осознавания и оценки. Именно это выражено в концепции Р. Щавельзона, который на основе анализа исследований, разводящих когнитивную и оценочную компоненты «Я-концепции», пришел к выводу, что данное разграничение не имеет большого смысла (так как в его пользу нет достаточных аргументов). Отсюда «Я-концепция» и обобщенная самооценка - это просто одно и то же.

4) Самоуважение понимается как самостоятельная переменная, имеющая свою особую природу. Так, С. Куперсмит и М.Розенберг рассматривают самоотношение как своеобразную личностную черту, мало изменяющуюся от ситуации к ситуации и даже от возраста к возрасту. В основе устойчивости общего самоуважения, как предполагается, лежат два основных внутренних мотива: мотив самоуважения и потребность в постоянстве образа.

5) Самоотношение - как чувство, включающее переживания различного содержания (самоуверенность, самопринятие и т.п.). Исследователи Л. Уэлс и Марвелл, проанализировавшие различные концепции обобщенной самооценки, выделили три основных понимания самоотношения: А) Любовь к себе.

Б) Самоприятие.

В) Чувство компетенции.

К. Роджерс рассматривает самопринятие как приятие себя в целом, вне зависимости от своих свойств и достоинств, а также выделяет самооценку - отношение к себе как носителю определенных свойств и достоинств. Однако если в обзоре Уэлса и Марвелла представлены различные понимания глобальной самооценки как единого и целостного образования, то К. Роджерс рассматривает самопринятие и самооценку как два аспекта самоотношения, которые разбиваются на две подсистемы: самооценочную и эмоциональную. В то же время большинство исследователей представляют аффективный процесс как оценочный, описанный в терминах эмоций.

Обзор выделенных нами подходов в определении природы самооценки позволяет определить сложность данной проблемы, ее многоплановость и противоречивость [15].

Таким образом, состояние проблемы изучения влияния учебной деятельности на самооценку младших школьников в психологической теории и практике, рассматривается как широкий комплекс физических, поведенческих, психологических и социальных проявлений личности, связанных с оценкой личностью самой себя в данных характеристиках. То есть самосознание выступает тем образованием, из которого вычленяют и пытаются найти место самооценки. Часто исследователи самооценки при ее изучении употребляют тождественные термины. Однако, несмотря на тождественность, существуют определенные концептуальные различия, позволяющие определить собственно термин «самооценка».

1.2 Особенности учебной деятельности младших школьников

Младший школьник активно включен в разные виды деятельности -игровую, трудовую, занятия спортом и искусством. Однако ведущее значение в младшем школьном возрасте приобретает учение. Учебная деятельность не сводится к посещению учебного заведения или приобретению знаний как таковых. Знания могут быть побочным продуктом игры, отдыха или труда. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение знаний и умений, выработанных человечеством. Только тогда, когда ставится специальная сознательная цель научиться чему-то новому, чего раньше не знал или не умел, можно говорить об особом виде деятельности - учении [16].

Предмет деятельности учения - знания и действия как элементы культуры, науки, существующие сначала объективно, экстериоризованно по отношению к учащемуся. После учения эти знания становятся его достоянием, происходит, таким образом, преобразование самого субъекта деятельности. Продуктом, результатом деятельности учения являются изменения самого учащегося. Учебная деятельность - это деятельность саморазвития, самоизменения (в уровне знаний, умений, навыков, в уровне общего и умственного развития).

Ведущая роль учебной деятельности выражается в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественная по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом [17].

Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. При традиционной системе обучения вопросам становления деятельности учения, как правило, не уделяется должного внимания. Формирование учения - процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых - педагогов и родителей.

Структура учебной деятельности включает: 1) мотивы;

2) учебные задачи;

3) учебные действия;

4) действия контроля;

5) действия оценки.

Мотивы учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Для осуществления деятельности необходима сформированность мотивационной сферы; как правило, это система разнообразных потребностей, мотивов, целей, интересов [18].

Ребенок часто приходит в школу с мотивом «стать школьником», получить новый, более взрослый статус. И на первых порах мотивирующая сила этой тенденции может быть поразительно сильна.

Мальчик, семи лет, энергичный, подвижный, непоседливый, левша. Предвидя трудности с освоением письма, с мелкой моторикой, его мать в течение летних месяцев всевозможными способами пытается привлечь его к рисованию, раскрашиванию, лепке. Однако продолжительность занятий оказывается, очень невелика, десять-пятнадцать минут, и ребенок находит для себя более увлекательное дело. «Как же он сможет работать на уроке», - сокрушенно думает мать. И вот приходит сентябрь. Первый день - три урока, а уже со следующего - четыре или пять. Ежедневно домашнее задание - еще на два-три часа [18].

И поразительно терпение новоиспеченного школьника, стремление выполнить все, что задано. Однако через некоторое время позиция школьника становится привычной; указанный мотив постепенно теряет побуждающее значение. К категории так называемых внешних мотивов (лежащих за пределами учебного процесса и связанных лишь с его результатом) относятся социальные мотивы. Социальные мотивы отвечают потребностям ребенка в общении с другими людьми, в их одобрении, в занятии определенного места в системе общественных отношений. Различают широкие социальные мотивы (учиться, чтобы быть культурным, развитым; занять достойное место после окончания школы, найти хорошую высокооплачиваемую работу; мотивы долга и ответственности) и узколичные, в том числе позиционные (избежать двойки, соответствовать ожиданиям родителей, снизить тревожность, быть лучшим учеником в классе, «пятерочником»).

Широкие социальные мотивы в младшем школьном возрасте чаще относятся к категории понимаемых (по А.Н. Леонтьеву). Реально действующими же чаще являются узкие социальные мотивы. Ориентация только на результат (на похвалу, отметку) сужает содержание учения, порождает школьную систему принуждения [18].

Для эффективной организации обучения важно, чтобы мотив имел внутренний характер, т.е. чтобы содержание деятельности и мотив соответствовали бы друг другу. Такова, например, учебно-познавательная мотивация, отвечающая познавательной потребности, потребности в интеллектуальной активности («хочу все знать», «люблю узнавать интересное»).

По мнению В.В. Давыдова, учебная деятельность имеет специфическое содержание - это развитые формы человеческого сознания (научного, художественного, нравственного). Предметы науки и культуры - теоретические, абстрактные и требуют особого к себе отношения. Именно теоретическое отношение к действительности - проникновение во внутреннюю сущность вещей и адекватные этому способы ориентации (направленность на овладение новыми способами действий, новыми способами преобразования изучаемого объекта) - важнейшая, специфическая потребность и мотив учебной деятельности [19].

Познавательные интересы выражены у детей в различной степени. Но, как правило, мотивы познания не занимают ведущего места у младших школьников. Возникновение и поддержание познавательного интереса в младших классах традиционно связывается с игровыми и эмоциональными приемами организации занятия, приданием занимательности материалу, подлежащему усвоению, и т.д. Опираясь на эти способы, отталкиваясь от них, необходимо формировать внутреннюю познавательную мотивацию, теоретический интерес (например, найти общий способ решения всех задач данного типа). Также важно обратить внимание ребенка на процесс самоизменения, выделить феномен роста собственных возможностей и придать ему ценность, повернуть школьника к оценке самого себя.

Особенности познавательных интересов и мотивов, возрастная динамика мотивационной сферы не являются раз и навсегда данными и неизбежно присущими школьникам на том или ином возрастном этапе. Использование современных методов обучения и воспитания позволяет углубить, скорректировать или даже преобразовать тип отношения к учению, сформировать положительную устойчивую мотивацию к учебной деятельности [19].

Учебная задача - ясное представление о том, что предстоит освоить, чем предстоит овладеть. В отличие от конкретно-практического задания (например, решить примеры на сложение двух чисел) учебная задача носит более общий характер (научиться сложению с переходом через десяток). Без специального обращения внимания на разницу задания и учебной задачи многие ученики, вплоть до старших классов, не выделяют учебную задачу осознанно [20].

Об этом свидетельствует такой распространенный способ выполнения домашних заданий: сначала письменный русский, т.е. выполнение упражнения с заданием «вставить пропущенные буквы». Переписал, вставил, а уже потом, на закуску, прочитал правило, которое оказывается зазубренным, заученным лишь формально [18].

Собственно учебная задача предполагает овладение общим способом решения целого класса частных практических заданий. Способы обучения школьника самостоятельному выделению учебной задачи: 1) вопросы о том, чему научились на уроке;

2) разъяснение смысла выполнения отдельных упражнений (зачем оно нужно);

3) сравнение заданий разного типа на одно и то же правило;

4) использование приема перспективы (планирование продвижения по темам) и ретроспективы (сравнение новых умений и способностей с тем уровнем, что был раньше).

Учебные действия - это приемы учебной работы. Одни из них имеют общий характер, применяются при изучении различных учебных предметов (таковы приемы заучивания - от буквального, механического до сложных форм опосредствованного запоминания). Другие - предметно-специфичные. Введение учителем новых, более прогрессивных приемов учебной работы, связанных с логической обработкой материала, имеет большое значение [21].

Действия контроля (указание на правильность выполнения) и самоконтроля, (действия сличения, соотнесения собственных действий с образцом, который дает учитель). Различают разные виды контроля - по конечному продукту; пооперационный, пошаговый, текущий; перспективный, планирующий. Основное направление развития контрольной части деятельности связано с постепенной передачей самому учащемуся функций контроля во все более расширяющейся сфере [16].

Действия оценки и самооценки связаны с определением того, достигнут ли результат, насколько успешно выполнена учебная задача. Подведение итогов изученного необходимо организовать так, чтобы учащиеся испытали чувство эмоционального удовлетворения, радость преодоления трудностей и познания нового. Обычно функция оценивания выполняется учителем - в развернутой словесной форме или в виде отметки, но для возникновения умения самостоятельно оценивать свою работу полезно использовать различные формы самоконтроля (составление схемы пройденного материала; формулирование вопросов для проверки уровня усвоения; обзорные доклады по отдельным аспектам темы и др.). Самооценка как неотъемлемая часть деятельности учения необходима для формирования рефлексии. Выполнение действий самооценки имеет регулятивное ретроспективное (хорошо или плохо я сделал?) и прогностическое значение (смогу ли я справиться с этой задачей?).

Центральная задача младшей школы - формирование «умения учиться». Только сформированность всех компонентов учебной деятельности и самостоятельное ее выполнение может быть залогом того, что учение выполнит свою функцию ведущей деятельности.

Полноценная учебная деятельность включает умения: 1) выделять и удерживать учебную задачу;

2) самостоятельно находить и усваивать общие способы решения задач;

3) адекватно оценивать и контролировать себя и свою деятельность;

4) владеть рефлексией и саморегуляцией деятельности;

5) использовать законы логического мышления;

6) владеть и пользоваться разными формами обобщения, в том числе теоретическими;

7) уметь участвовать в коллективно распределенных видах деятельности;

8) иметь высокий уровень самостоятельной творческой активности [8].

Но в традиционной школьной практике на передний план обычно выступают проблемы обучения ребенка практическим умениям и навыкам чтения, письма и счета, а формирование отдельных компонентов собственно учебной деятельности происходит стихийно, неосознанно, как некоего побочного продукта, на основе интуитивного обобщения множества успешных и неуспешных учебных ситуаций.

В 60-80 гг. XX в. под общим руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова разработана концепция развивающего обучения школьников, альтернативная традиционному иллюстративно-объяснительному подходу. В системе развивающего обучения главная цель - развитие ученика как субъекта учения, умеющего и желающего учиться [15].

Для ее достижения постулируется необходимость кардинального изменения содержания образования, основу которого должна составить система научных понятий. А это, в свою очередь, влечет за собой смену методов обучения: учебная задача формулируется как поисково-исследовательская, изменяется тип учебной активности учащегося, характер взаимодействия между учителем и учеником и взаимоотношений между учащимися. Подчеркивается, что развивающее обучение не может быть заимствовано в виде элементов, ибо это целостная система. Развивающее обучение предъявляет довольно высокие требования к уровню профессиональной подготовки учителя [25].

Обсуждаются и экспериментально исследуются вопросы о соответствии содержания обучения возрастным особенностям учащихся, посильности нагрузки. Еще более актуальная проблема - детальное изучение свойств и механизмов, характеризующих школьника как субъекта учения. Речь идет не об объеме полученных знаний, умений и навыков (даже если они более значительны, чем при традиционной системе обучения), а об изменениях интеллекта, способностей, эмоционально-волевой сферы, ценностных ориентации, которые и рассматриваются как важнейший специфический результат развивающего обучения. Для развивающего образования важно научить детей переживать собственные вопросы и затруднения как повод для обращения к себе и своим возможностям, как потенциальные точки роста новой мысли, нового способа действия в сотрудничестве с взрослым [12].

Субъект целостной учебной деятельности владеет такими действиями: 1) спонтанная постановка учебной проблемы, в частности путем преобразования, конкретно-практической задачи в теоретическую;

2) проблематизация и переконструирование общего способа решения задачи там, где он утрачивает свою «разрешающую силу» (а не просто отказ от старого и последующий выбор нового способа решения, который уже задан через готовый образец);

3) различные виды инициативных актов в учебном сотрудничестве.

Все эти действия придают учебной деятельности самоустремленный характер, а субъект учебной деятельности приобретает такие атрибутивные характеристики, как самостоятельность, инициативность, сознательность и др.

Важное практическое значение имеет проблема психогенной школьной дезадаптации. Варианты нарушений школьной успеваемости и дисциплины, самочувствия в школьной ситуации весьма многочисленны. В ряды неуспевающих попадают по самым разным причинам: это и педагогическая запущенность, и задержка психического развития, и умственная отсталость, и локальные поражения центральной нервной системы, и интеллектуальная пассивность, и плохое соматическое здоровье [17].

Трудности в учебе могут быть вызваны: 1) несформированностью необходимых элементов учебной деятельности (позиции школьника, познавательной мотивации, подходящих учебных действий и т.д.);

2) недостаточным развитием произвольности, низким уровнем памяти, внимания, зависимостью от взрослых;

3) неумением или невозможностью приспособиться к темпу школьной жизни, личностными нарушениями, направленностью на другие, внешкольные интересы [9].

Установление истинных причин школьной дезадаптации, плохой успеваемости и поведения - важнейшая задача школьного психолога. Вступление в классный коллектив имеет существенное значение для развития социальных чувств и личности младшего школьника. Межличностное взаимодействие с одноклассниками и учителями, занятие определенного места в системе отношений сверстников обеспечивает практическое овладение школьником нормами и правилами общественного поведения. Младший школьник активно осваивает навыки общения, умения завязывать и поддерживать дружеские контакты [4].

На протяжении младшей школы отношения со сверстниками существенно изменяются. В первом классе восприятие школьника, как правило, опосредовано отношением к нему учителя и уровнем успеваемости, а выбор друга определяется внешними обстоятельствами (оказался рядом за одной партой, живут поблизости). Постепенно, к 10-11 годам, приобретают значимость личностные качества учащегося (внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность), его организаторские способности [9].

Особенности построения учебного процесса оказывают существенное влияние на формирование ученических коллективов и развитие личности учащихся. Классы развивающего обучения в целом более сплоченные, в значительно меньшей степени разделены на изолированные группировки. В них ярче проявляется ориентация межличностных отношений на совместную учебную деятельность, преимущества которой ученики видят в том, что она расширяет их познавательные возможности. Характерно, что в классах традиционного обучения ученики, отдающие предпочтение совместному учению, либо никак не мотивируют свой выбор, либо обосновывают его возможностями эмоциональных контактов («вместе учиться веселее»).

Тип формирования учебной деятельности оказывает заметное влияние и на индивидуально-психологические особенности личности младших школьников. В развивающих классах у значительно большего числа учащихся отмечена личностная рефлексия, эмоциональная устойчивость (у них намного ниже общая тревожность). Для них менее характерны проявления агрессивности в межличностных отношениях и демонстративное поведение, они свободнее вступают в общение [8].

Таким образом, особенности учебной деятельности младших школьников выражаются в том, что она опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественная по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Формирование учения - процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых - педагогов и родителей.

1.3 Взаимосвязь самооценки и учебной деятельности младших школьников

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе [11].

Самооценка в отечественной возрастной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.С. Рубинштейн, М.Н. Скаткин.

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации А.И. Липкиной, Е.И. Савонько, Е.А. Серебряковой, В.А. Горбачевой [17].

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами [19].

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует, изолировано от представления о самих оце

Вывод
Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка младшего школьника, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка влияет на формирование стиля поведения и жизнедеятельность человека. Другими словами, самооценка во многом обусловливает динамику и направленность развития субъекта.

Состояние проблемы изучения влияния учебной деятельности на самооценку младших школьников в психологической теории и практике. В понятие «самооценка» входит широкий комплекс физических, поведенческих, психологических и социальных проявлений личности, связанных с оценкой личностью самой себя в данных характеристиках. То есть самосознание выступает тем образованием, из которого вычленяют и пытаются найти место самооценки. Часто исследователи самооценки при ее изучении употребляют тождественные термины.

Особенности учебной деятельности младших школьников. Учебная деятельность опосредует всю систему отношений ребенка с обществом (она общественная по смыслу, по содержанию и по форме организации), в ней формируются не только отдельные психические качества, но и личность младшего школьника в целом. Учебная деятельность сложна по структуре и к началу школьного обучения только начинает складываться. Формирование учения - процесс длительный, сложный, требует усилий и руководства со стороны взрослых - педагогов и родителей.

Взаимосвязь самооценки и учебной деятельности. Она обнаруживается не только в том, как он оценивает себя, но и в том, как он относится к достижениям других. Из наблюдений известно, что дети с повышенной самооценкой не обязательно расхваливают себя, но зато они охотно бракуют все, что делают другие. Ученики с пониженной самооценкой, напротив, склонны переоценивать достижения товарищей.

Определен психодиагностический инструментарий: 1) Тест-опросник самоотношения (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев);

2) Тест Куна «Кто я?»;

3) Опросник «Стиль саморегуляции поведения-98» - ССП-98.

Определена критериальная база исследования, которая позволяет определить уровень выраженности влияния учебной деятельности на самооценку младших школьников.

Список литературы
1 Белобрыкина, О.А. Влияние социального окружения на развитие самооценки старших дошкольников / О.А. Белобрыкина. - М.: Медицина, 2010. - 125 с.

2 Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс. - М.: Высшая школа психологии, 2011. - 163 с.

3 Бодалев, А.А. Личность и общение / А.А. Бодалев. - М.: Эксмо, 2006. - 689 с.

4 Вишневская, В.И. Психология и педагогика / В.И. Вишневская. - СПБ: «АЛЬФА», 2001. - 304 с.

5 Головей, Л.А. Практикум по возрастной психологии / Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. - СПБ: Речь, 2005. - 694 с.

6 Джемс, У. Психология / У. Джемс. - Москва: Белый гриф, 2010. - 256 с.

7 Донцов, А.И. Психология коллектива / А.И. Донцов. - М.: Эксмо, 2009. - 123 с.

8 Дубровина, И.В. Возрастные особенности психического развития детей / И.В. Дубровина, М.И. Лисина. - М.: Астрель АСТ, 2005. - 204 с.

9 Егидес, А.П. Лабиринты общения / А.П. Егидес - М.: «ФИЛИНЪ», 2001. - 392 с.

10 Емельянова О.Ю. Психология самооценки / О.Ю. Емельянова. - М.: Аорта, 2008. - 42 с.

11 Зимбардо, Ф.Г. Застенчивость / Ф.Г. Зимбардо. - Минск: Высшая школа, 2009. - 128 с.

12 Кон, И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. - М.: Эксмо, 2007. - 123 с.

13 Креславский, Е.С. Избыточная масса тела и образ физического «Я» / Е.С. Креславский. - М.: Медицина, 2011. - 325 с.

14 Кун, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Кун. - СПБ: «АЛЬФА», 2001. - 544 с.

15 Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. - СПБ: «АЛЬФА» 2001. - 544 с.

16 Курбатов, В.И. Искусство управлять общением / В.И. Курбатов. - СПБ: «ФЕНИКС», 2009. - 352 с.

17 Лабунская, В.А. Личность в деятельности и общении / В.А. Лабунская, А.К. Белоусова. - Ижевск: «ГЕФЕСТ», 2004. - 264 с.

18 Лебедев, В.И. Познание личности / В.И. Лебедев. - М.: Медицина, 2006. - 59 с.

19 Лэнг, Р. Расколотое «Я» / Р. Ленг. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 43 с.

20 Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. - М.: Металургия, 2009. - 338 с.

21 Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. - СПБ: Наука, 2011. - 543 с.

22 Панферов, В.Н. Психология человека / В.Н. Панферов. - Воронеж: ВГУ, 2011. - 101 с.

23 Петровский, А.В. Педиатрия: учебник / А.В. Петровский. - М.: Эксмо, 2008. - 68 с.

24 Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании / Е.И. Рогов. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 220 с.

25 Рокотов, Е.И. Практикум по общей психологии / Е.И. Рокотов. - Минск: Харвест, 2011. - 138 с.

26 Рыбалко, Е.Ф. Практикум по возрастной психологии / Е.Ф. Рыбалко. - СПБ: «РЕЧЬ», 2005. - 693 с.

27 Рысь, Ю.И. Психология и педагогика / Ю.И. Рысь. - СПБ: Питер, 2007. - 21 с.

28 Сарджвеладзе, Н.И. Личность и ее взаимодействие с социальной средой / Н.И. Сарджвеладзе. - СПБ: Питер, 2008. - 448 с.

29 Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности / Е.Т. Соколова. - М.: Эксмо, 2010. - 70 с

30 Степанов, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Степанов. - Минск: Недра, 2009. - 54 с.

31 Столин, В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. - СПБ: Питер, 2007. - 88 с.

32 Столяренко, А.М. Социальная психология / А.М. Столяренко. - М.: «ЮНИТИ», 2001. - 543 с.

33 Столяренко, Л.Д. Основы психологии / Л.Д. Столяренко. - М.: Феникс, 2006. - 641 с.

34 Уманец, Л.И. Роль самооценки в игровых отношениях дошкольников / Л.И. Уманец. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 503 с.

35 Шевандрин, Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности / Н.И. Шевандрин. - М.: ФОРУМ-ИНФРА, 2008. - 272 с.

Размещено на

Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность
своей работы


Новые загруженные работы

Дисциплины научных работ





Хотите, перезвоним вам?