Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения. Употребление дефиниции в педагогическом дискурсе. Специфика родового понятия. Дефиниции с оценочно-эмотивной избыточностью и с плеоназмом. Конститутивные признаки педагогического дискурса.
Объектом исследования является педагогический дискурс, в качестве предмета изучения взят один из жанров этого дискурса - учебная дефиниция. Изучение дефиниции в педагогическом дискурсе представляется актуальным, поскольку, во-первых, исследование типов текстов в условиях реального общения является одним из наиболее активно разрабатываемых направлений социолингвистики и прагмалингвистики; во-вторых, лингвистические характеристики педагогического дискурса еще не подвергались комплексному детальному изучению, жанры этого вида общения в лингвистической литературе, по нашим данным, не рассматривались; в-третьих, учебная дефиниция играет существенную роль в процессе обучения, вместе с тем лингвистическая специфика таких определений остается неизученной. Цель данной работы заключается в комплексной характеристике учебной дефиниции в педагогическом дискурсе. Научная новизна работы состоит в определении признаков учебной дефиниции в педагогическом дискурсе и выделении типов учебных дефиниций. Материалом исследования послужили 10163 дефиниции, в том числе: 1) дефиниции, выписанные методом сплошной выборки из 93 учебников по различным предметам для начальной и средней школы, техникумов и вузов (общее число таких дефиниций составляет 2378 единиц); 2) определения, записанные во время уроков в речи учителей и учащихся, а также дефиниции, полученные методом анкетирования (общее число таких определений составляет 7785 единиц).“Общество воспроизводит себя в человеке и производит человека, чтобы творить человеческий мир, ...обогащать социально-исторический опыт и, опираясь на него, делать очередной шаг вперед” (Леонтьев, 1997:21-22). Как подчеркивает Д.Маркович, человек как отдельный индивид появляется на свет с определенными психическими склонностями, которые развиваются лишь в обществе, в общественном коллективе, и через развитие которых индивид становится личностью (Маркович, 1993:154). Именно общение организует социум и позволяет человеку жить и развиваться в нем, соотнося свое поведение с действиями и поведением других. В словарях по философии, психологии, социологии, политологии, лингвистике (Психологический словарь, 1983:228; Философский словарь, 1987:330; Философский энциклопедический словарь, 1989:433; Лингвистический энциклопедический словарь, 1990:233; Социология, 1991:135-136; Политология, 1993:225; Энциклопедический социологический словарь, 1995:467-468) в качестве доминанты понятия “общение” выделяется межличностное взаимодействие и взаимовлияние людей в процессе их познавательно-трудовой деятельности. Как отмечают психологи и социологи, бoльшая часть поведения человека в обществе носит институционализированный характер, т.е. регулируется социальными нормами и социальными ролями, носителем которых человек является в той или иной ситуации (Социальная психология, 1975:160; Золотнякова, 1976:20,30; Ночевник, 1985:14; Комаров, 1994:196; Харчева, 1997:189; Казарцева, 1998:68-69).Дискурс - это такой же объект лингвистического исследования, как и морфема (для морфологии), словосочетание (для синтаксиса), “дискурс является даже более важным центральным объектом лингвистики, так как он заведомо не является теоретическим конструктом, и есть точка зрения, что лингвистика могла бы избавиться от многих своих заблуждений, если бы начала как бы “с нуля”, исследуя реально зафиксированные образцы дискурса” (Кибрик, 1994:127). Дискурс в данном понимании означает “тексты в их текстовой данности” (Степанов, 1998:670). Т.М.Николаева (Николаева, 1978:467) в словаре терминов лингвистики текста при определении термина “дискурс” пишет следующее: “Дискурс - многозначный термин лингвистики текста, употребляемый рядом авторов в значениях почти омонимичных. Значительно позднее лингвисты, исследующие дискурс в рамках формально-структурного подхода, начинают отмечать, что дискурс - это не только “данность текста”, но также и “системно языковые структуры целого текста” (Ван Дейк, Кинч, 1988:154), и “речемыслительный процесс, приводящий к образованию структуры” (Борботько, 1998:1). Теория дискурса как прагматизированной формы текста берет свое начало в концепции Э.Бенвениста, одним из первых придавшего слову “дискурс” [discourse], которое во французской лингвистической традиции понималось как речь вообще, терминологическое значение, обозначив им “речь, присваиваемую говорящим”, и разграничившего план повествования [recit] и план дискурса. Разумеется, это нельзя не учитывать, рассматривая теорию речевых актов, но мы придерживаемся точки зрения М.И.
План
Содержание
Введение
Глава 1. Понятие дефиниции в педагогическом дискурсе
1.1 Педагогический дискурс как предмет лингвистического изучения
