Стратегии разрешения противоречий как фактор успешности обучения в вузе - Автореферат

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Работа выполнена на кафедре общей психологии НАЧОУ ВПО Современная гуманитарная академия Официальные оппоненты: Асеев Владимир Георгиевич - доктор психологических наук, профессор, профессор кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации»;Противоречия неизбежны не только при обучении, но и в будущей профессиональной деятельности, при этом эффективность деятельности, согласно принципу детерминизма («внешние причины действует через внутренние условия»), зависит не от их наличия, а от стратегии их разрешения субъектом. Основная гипотеза исследования заключается в предположении, что диалектическая стратегия разрешения противоречий, позволяющая разрешать противоречия сохраняя актуальными несколько альтернатив, более продуктивна для обучения в ВУЗЕ по сравнению с недиалектической, направленной на разрешение противоречий посредством выбора одной альтернативы. Стратегия разрешения противоречий представляет собой фактор более высокого порядка по отношению к системе целей и способна модифицировать влияние ее структуры на эффективность обучения: диалектическая стратегия позволяет успешно учиться индивидам, как со сложной системой целей, так и с простой, а недиалектическая - только с простой. Стратегия разрешения противоречий является фактором более высокого порядка по отношению к практическому интеллекту и модифицирует влияние последнего на эффективность обучения: диалектическая стратегия позволяет успешно учиться индивидам с любым уровнем способности к решению практических задач в процессе обучения, а недиалектическая - только с высоким. Теоретико-методологическую основу работы составили принципы системности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн), детерминизма (С.Л.Рубинштейн); концепции диалектического мышления (Н.Е.Веракса, Э.В.Ильенков, R.Nisbett), идеи уровневой структуры и системообразующей функции индивидуального стиля деятельности (В.С.Мерлин), положения об иерархичном строении познавательного стиля (М.А.Холодная), идеи комплексного развития стратегии разрешения противоречий, сохраняющей оппозиционные альтернативы (B.Johnson, M.Lewis), идея эффективности широкого охвата ситуаций предстоящей деятельности в процессе обучения (П.А.Корчемный); представления о факторах успешности обучения в ВУЗЕ (С.Д.Смирнов), представления об особенностях обучения в ВУЗЕ (В.Н.Герасимов, М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович).При решении первой задачи исследования, направленной на выявление специфики различных стратегий разрешения противоречий субъектом и разработку теоретической модели влияния данных стратегий на успешность обучения в ВУЗЕ, получены следующие результаты. Стратегия разрешения противоречий определена в работе как система промежуточных целей и способов их достижения (действия в условиях противоречий), направленных на разрешение противоречий. На основе анализа фундаментальных работ, посвященных стратегиям разрешения противоречий (Аристотель, Г.Гегель, Платон, Э.В.Ильенков, B.Johnson, R.Nisbett, K.Peng и др.), выявлены отличия диалектической и недиалектической стратегий по познавательному результату и по существу. В качестве фундаментального различия диалектической и недиалектической стратегий разрешения противоречий выделен бытийный статус противоположного и противоречия для субъекта. По сфере, к которой относятся оппозиционные содержания, связанные с учебной деятельностью, противоречия можно подразделить на индивидуальные (мотивационно-волевые, характерные для сознания и самосознания), социальные (межличностные, между индивидом и группой, межгрупповые), управленческие (например, между контролем и сотрудничеством, централизацией и децентрализацией управления), характерные для современного образования в целом (например, между необходимостью узкой специализации образования и ее недостаточностью для решения профессиональных задач) и свойственные учебной деятельности как таковой (например, между требуемым уровнем знаний, умений и навыков и их временным отсутствием).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ