Иностранный язык как специфический учебный предмет, его отличительные признаки и характеристики. Анализ трудностей изучения иностранного языка, его методические основы. Говорение как вид речевой деятельности, его роль в обучении английскому языку.
В современной методике обучения иностранным языкам в школе, как в отечественной, так и в зарубежной, устная речь широко используется как средство обучения, что позволяет учителю приобщать учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения ими иностранного языка. Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говорящими на этом языке. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением…» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание. Остановимся на рассмотрении трех очень существенных особенностей специфики иностранного языка: · «беспредметности»: заключается в том, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.), а язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин [4]. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка.Устная речь в свою очередь несет в себе следующие функции: - мотивационную (рассматривается как цель изучения языка, обеспечивает возможность непосредственной коммуникации, овладение устной речью способствует преодолению проблем, связанных с неуверенностью в себе при изучении языка); развивающую (овладение структурой языка в устной речи способствует улучшению других аспектов речевой деятельности, т.е. ученикам обеспечивается возможность слышать и видеть, как, в каких ситуациях употребляются вводимые слова или грамматические структуры посредством включения в активную работу слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов; мобилизует внимание обучаемых, стимулируется познавательный интерес).
Введение
В связи с прогрессивным развитием общества в последние годы наблюдается все больший интерес к иностранному языку. Стремление изучать этот предмет объясняется многими причинами. Одна из которых - желание путешествовать по миру, обогащать свои знания в общении с представителями различных стран и культур, а без знания хотя бы одного иностранного языка это сделать очень трудно. Самым популярным иностранным языком, на котором говорит большая часть населения земного шара, считается английский, поэтому он не случайно является одним из распространенных языков изучаемых в школе.
Владение английским языком можно рассмотреть в следующем аспекте: как вид речевой деятельности к нему можно подойти как к цели обучения и как к средству обучения. Так, например, устная речь как цель обучения выступает средством общения. Применение устной речи - это то, для чего изучается иностранный язык, что может вызвать у учащихся подлинный интерес к данному учебному предмету в школе и желание им заниматься. Задания в этом случае направляют внимание учащегося на смысловое содержание высказывания. Устная речь используется и как средство обучения, с помощью которого осуществляется выработка автоматизмов в воспроизведении и трансформации (преобразовании) усваиваемых лексических единиц и грамматических структур.
В современной методике обучения иностранным языкам в школе, как в отечественной, так и в зарубежной, устная речь широко используется как средство обучения, что позволяет учителю приобщать учащихся к речевой коммуникации с самого начала изучения ими иностранного языка. Школьникам обеспечивается возможность слышать и видеть, как, в каких ситуациях употребляются вводимые слова или грамматические структуры посредством включения в активную работу слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов; мобилизует внимание обучаемых, стимулируется познавательный интерес.
Новизна исследования заключается в том, что современные методы обучения общению определенным навыкам и умениям употребления и является одной из центральных задач обучения устной речи на иностранном языке на среднем этапе обучения. Кроме того, новизна проявляется в сегодняшних требованиях предъявляемых к современному уровню разговорного общения на иностранном языке.
Проблема исследования заключается в том, что при обучении иностранному языку методы обучения общению связаны с формированием языковых и речевых фонетических, грамматических и лексических навыков и творческих умений в различных видах устной речевой деятельности. Это обусловило и широкое введение терминов «коммуникация», «обучение коммуникативному общению» как способности обмениваться различного рода информацией на иностранном языке.
Практическая значимость исследования заключается в выборе адекватного метода обучения владению устной речи на иностранном языке. Это связано с тем, что иногда владеющий небольшим набором иноязычных слов и конструкций, но достаточно коммуникабельный человек, активно пользующийся мимикой и жестикуляцией, богатством интонаций, опытом, позволяющим ориентироваться в непростых ситуациях общения, находит большее понимание в иноязычной среде. В то время как выпускник языковой школы с обширным словарным запасом и грамотной, чаще всего книжно-письменной, речью, изобилующей фразеологическими оборотами, идиоматическими выражениями и разговорными клише, которые так часто и добросовестно отрабатываются на практических занятиях и не всегда адекватно применяются в той или иной реальной ситуации требующей умения общаться.
Актуальность исследования проявляется в особенностях непосредственного процесса обучения английского языка в 5-8 классах. На этом этапе закладываются основы владения иностранным языком. Именно этот этап является исключительно важным для формирования навыков и умений бытового общения, о чем свидетельствует тематика, представленная в большинстве учебных пособий.
Предмет исследования роль устной речи в обучении английскому языку. Объект исследования обучение говорению на среднем этапе обучения.
В данной работе рассматривается обучение английскому языку на среднем этапе обучения, так как здесь приоритетом являются воспитательные развивающие задачи, связанные с формированием положительной мотивации. Основной задачей на данном этапе является формирование коммуникативного ядра или основополагающих навыков иноязычного общения. От осознания возможности выражать одну и ту же мысль на другом языке до навыков и умений самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач, включая языковую догадку и умение выражать личностное отношение к воспринимаемой информации. Так, целью данной курсовой работы является изучение роли обучения говорению на среднем этапе изучения английского языка, с учетом характерных черт монологического высказывания и диалога.
1. Особенности преподавания английского как иностранного языка
1.1 Иностранный язык - специфический учебный предмет
Говоря о трудностях обучения иностранному языку, нельзя не рассмотреть понятие языка. И.А. Зимняя предлагает следующее определение языка: язык - это «сложное системное уровневое образование, посредством которого формируется понятийное (вербальное) мышление человека и опосредуется развитие всех его высших психических функций и которое является основным средством человеческого общения».
По определению В. Гумбольдта, язык - «это душа нации, в нем запечатлен весь ее «национальный» характер. Являясь социально-историческим продуктом, язык тем самым осуществляет и связь между разными поколениями, говорящими на этом языке. Язык - есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое».
Иностранный язык как учебная дисциплина очень отличается от других предметов школьной программы, и тем самым, очевидно, у учеников появляются некоторые трудности при изучении этого предмета.
По определению И.А. Зимней: «Иностранный язык как всякая языковая система есть общественно-исторический продукт, в котором находит отражение история народа, его культура, система социальных отношений, традиций и др. Язык существует, живет и развивается в общественном сознании, в сознании народа, говорящего на нем. Он обладает также и силой обосабливать и соединять народы, сам по себе придавая единый национальный характер человеческим общностям, даже когда они по своему происхождению гетерогенны.
Иностранный язык характеризуется целым рядом отличительных признаков от родного языка. Он отличается: · направлением пути овладения, как отметил Л.С. Выготский: направления пути овладения родным и иностранным языками: для родного языка как «снизу-вверх», тогда как для иностранного языка характерен путь «сверху вниз». «Можно сказать, что усвоение иностранного языка идет путем прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок усваивает родной язык неосознанно и ненамеренно, а иностранный - начиная с осознания и намеренности» [5].
1 плотностью общения: С изменением направления овладения иностранным языком меняется и плотность общения. Так, плотность общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми на родном языке несравненно выше, чем на иностранном языке в условиях школьного обучения.
2 включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность человека: Не менее существенной отличительной особенностью овладения и владения иностранным языком является его одностороннее «включение» только в коммуникативную, а не в предметно-коммуникативную деятельность. «В школе ребенок только общается при помощи языка, не используя его в своей непосредственной предметной деятельности. Это, приводит к тому, что, например, слово иностранного языка живет в языковом сознании ребенка только в своей абстрактно-логической, понятийной стороне. Обозначаемые словом иностранного языка предметы лишены характеристик запаха, цвета, формы, размеров. Это может служить одной из причин непрочности сохранения иноязычного слова в памяти, затруднений его актуализации».
3 совокупностью реализуемых им функций: «Овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе». «Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе естественно удовлетворяются и формируются его специфические человеческие (познавательные, коммуникативные и другие социальные) потребности"". Иностранный язык в условиях школьного обучения уже не может в такой мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется «удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли». Как отметил Л.В. Щерба, «наблюдения над языком являются наблюдениями над мышлением…» и «выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а, следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание. Необходимо также обратить внимание на характеристику языка как «средства удовлетворения коммуникативной потребности выражения мысли, чувства, воли. И родной, и иностранный язык выступают в этом качестве. Однако родной язык первым становится естественной, натуральной формой осознания существования и обозначения эмоционально-волевой сферы человека. Любой другой язык, сосуществуя, не замещает и тем более не вытесняет родной язык в этой функции. Свидетельством этого является тот факт, что самое интимное, непроизвольное, личностно-значимое, люди, владеющие несколькими языками, выражают только на родном языке». [5,6].
4 соотносимостью с сензитивным периодом речевого развития ребенка, т.е. периодом наибольшей чувствительности к овладению языком (от 2 до 5 лет): Иностранный язык в школе усваивается ребенком уже не в самый сензитивный период его речевого развития. Как известно, это «период от полутора до пяти лет, это период осознания языковых «правил», формирования общей сетки житейских, бытовых, по Л.С. Выготскому, понятий, период построения ребенком ситуативного развернутого высказывания"".
В отличие от других учебных предметов иностранный язык, является одновременно и «целью и средством обучения» [10]. Остановимся на рассмотрении трех очень существенных особенностей специфики иностранного языка: · «беспредметности»: заключается в том, что его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и др.), а язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин [4].
1 «беспредельности»: изучая язык, человек не может знать только лексику, не зная грамматики, или раздел «герундий», не зная раздела «времен», и т.д. Он должен знать всю грамматику, всю лексику, необходимые для требуемых программой условий общения. Но это «все», например, в лексическом и стилистическом планах в языке не имеет практически границ [10].
2 «неоднородности».
Язык, в широком смысле слова, включает в себя целый ряд других явлений, например, «языковую систему», «языковую способность» и т.д.
Еще одной особенностью иностранного языка является специфическое соотношение знаний и умений [10]. Так, иностранный язык в процессе овладения им предполагает такой же большой, как и «практические» дисциплины, процесс формирования речевых навыков (умений). В то же время это развитие предполагает не меньший, чем для точных наук, объем языковых знаний в виде правил, закономерностей, программ решений разнообразных коммуникативных задач, которые в силу «беспредметности» иностранного языка относятся к построению, реализации самой речевой деятельности, тогда как в других научных дисциплинах они самоценны, как присущие самой науке и выявляющие ее закономерности.
Иностранный язык, действительно, требует работы - ежедневной и систематической. Он требует работы, которая мотивирована. Ученик должен знать, ради чего он это делает, и иметь четко поставленную конкретную цель изучения иностранного языка. Цель может состоять в том, чтобы, например, овладеть английским языком, чтобы в подлиннике прочитать Шекспира, или иметь возможность непосредственного общения со сверстниками - английскими школьниками, и т.д.
1.2 Особенности обучения иностранному языку на среднем этапе
С переходом из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.
В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. [11]. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами.
Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.
В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, [11] являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.
В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.
В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С V по IX классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.
Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.
В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков, которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей [10].
Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). [12] Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности. Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.
1.3 Анализ трудностей изучения иностранного языка
Основной причиной возникновения трудностей в изучении иностранных языков (в нашем случае - русского и английского языков) является различие их языковых структур.
Аудирование - это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух. Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам.
1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой деятельности слушающего.
2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.
1. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка и овладением социолингвистическим и социокультурным компонентами коммуникативной компетенции.
Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.
Взаимосвязь говорения с аудированием, чтением и письмом.
Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования.
Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования. Однако, деятельность речедвигательного и слухового анализаторов находится в определенной взаимосвязи. В процессе восприятия речи «работают два основных речевых механизма - речедвигательное кодирование и декодирование звучащей речи, что и составляет канал общения». Процесс кодирования предполагает владение фонологической системой языка. В начале изучения иностранного языка фонематический слух на родном языке уже сформирован, а формирование фонетического слуха на иностранном языке зависит как от артикуляционных свойств звуков иностранного языка, так и от звуковой системы родного языка. Поэтому продолжительное пассивное слушание, не подкрепленное внешнеречевой практикой, может привести к искажению слуховых образов затруднить образование акустико-артикуляционных признаков.
В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. «Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания» [5]. По данным А.А. Леонтьева [6], внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. «Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов» [5]. Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.
Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.
Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.
Каждая речевая деятельность в норме обеспечивается совместной работой нескольких анализаторов, объединенных «единством рабочего действия». Однако функция каждого анализатора в любом виде речевой деятельности остается строго дифференцированной, а взаимосвязь между анализаторами - динамической, подвижной, изменяющейся при переходе от одного вида речевой деятельности к другому. Например, связь между слуховым и речедвигательным анализаторами не является абсолютной, а зависит от многих факторов, в первую очередь, от сложности умственных действий, от формы общения (устного или письменного), от речевого опыта учащихся и т.д.
Общие умения, свидетельствующие о взаимодействии различных видов речевой деятельности, можно рассмотреть на сенсорно-перцептивном уровне, формирование которого происходит на начальном этапе. Например, умения
1) соотносить акустические (при слушании и говорении) и зрительные (при чтении и письме) образы с семантикой;
2) коррелировать скорость аудирования (чтения) в зависимости от условий восприятия и целевой установки, 3) проявлять гибкость в восприятии и переработке информации в зависимости от трудности речевого сообщения;
4) автоматически применять правила, накопленные в долговременной памяти;
5) пользоваться ориентирами восприятия и порождения речи;
6) преодолевать направленность внимания на артикуляцию;
7) широко пользоваться прогнозированием на уровне языковой формы и содержания;
8) использовать сенсорно-перцептивную базу родного языка в иностранном и др.
Допустив, что все виды речевой деятельности должны тесно взаимодействовать не только на продвинутом этапе, но и в самом начале обучения иностранному языку, можно сделать два практических вывода: 1) не надо делать специальных усилий для переноса речевых умений; 2) надо строго управлять учебным процессом, учитывая как общие, так и различные параметры устной и письменной форм коммуникации. Последний из перечисленных выше путей представляется более правильным, так как хотя компенсация одних свойств другими является одной из характерных особенностей психических черт человека, перенос общих умений с одного вида речевой деятельности на другой не происходит стихийно, а требует специальных приемов обучения, правильного отбора источников информации и определенной индивидуализации, развивающей языковые способности учащихся, стимулирующей мотивацию учения.
Надо отметить - устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах.
Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [28; 33].
Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий. Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [5].
Основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка «схватывают» только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.
Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно. Причина этих трудностей кроется, по мнению автора, в процессе преподавания иностранного языка. Возможно, учитель не умеет грамотно донести материал, всячески унижает или запугивает детей. Отсюда все эти детские страхи и комплексы.
Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.
Обучение оформлению сообщения в устной речи является на сегодняшний день одной из главных проблем современной лингводидактики, объясняется это во многом тем, что оформление сообщения - ключевое звено в превращении мысли в высказывание, а также важный компонент говорения как вида речевой деятельности.
В теории деятельности, сформулированной в работах А.Н. Леонтьева, говорение рассматривается как один из видов речевой деятельности. В работах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева и др. рассмотрен процесс реализации мысли в высказывание, который содержит в себе 3 компонента: план выражения, план содержания, реализация высказывания. Взгляд лингводидактики на механизм реализации высказывания был сформирован под воздействием работ И.А. Зимней, которая, основываясь на концепции И.Н. Жинкина о двузвенности и комплементарности механизмов говорения, а также на теории деятельности А.Н. Леонтьева, рассматривает говорение как способ речевой деятельности отдельного человека применительно к обучению.
Подобный взгляд на говорение формирует в лингводидактике необходимость поиска путей эффективного обучения говорению с точки зрения его деятельностной природы. Данный вопрос по-разному решается в рамках разных направлений, таких как: коммуникативное, деятельностное, личностно-ориентированное, культурологическое. В рамках данных направлений формируются основные принципы обучения: · Ориентация в обучении на личность обучающегося, учет его интеллектуальных возможностей, интересов, речевого опыта и т.д.;
· Личностное взаимодействие в процессе обучения;
· Направленность на обучение межкультурной коммуникации;
· Иноязычная речевая деятельность как средство обучения.
Говорение выходит на первый план в обучении речевой деятельности. Весь процесс обучения нацелен на формирование коммуникативных навыков в устной речи и навыков оформления мысли посредством языка. При этом исследователи обращают внимание, что навык оформления высказывания должен обладать качественными характеристиками: автоматизм, устойчивость, перенос и.т. Качество речевого навыка определяется тем, что время, затраченное на оформление высказывания, не должно превышать времени, потраченного на произнесение высказывания на родном языке.
Таким образом, целью обучения является формирование навыков оформления высказывания в процессе коммуникации, что включает в себя такие задачи: · Формирование навыка оформления высказывания в речи;
1.4 Методические основы обучения иностранному языку
В методике преподавания иностранных языков существую 4 основных подхода: коммуникативный, деятельностный, культурологический, личностно-ориентированный. Каждый из этих подходов для решения, вопросов связанных с обучением говорению, ставит на первое место один из аспектов современного образования: нацеленность процесса обучения на коммуникацию, деятельность в процессе обучения, нацеленность на формирование языковой личности, ориентация в процессе обучения на личность обучающегося.
Коммуникативный подход
Так основной целью коммуникативного подхода обучения является коммуникация. Процесс обучения максимально приближен к естественной коммуникации, направлен на личностное взаимодействие, при котором используются разные способы общения. Говорение рассматривается как способ реализации посредством языка коммуникативного намерения, поэтому процесс обучения говорения рассматривается как коммуникативно направленный процесс включенный во взаимодействие с миром. (Е.И. Пассов) [10]
Личностно-ориентированное направление
В рамках данного направления акцент в обучении ставится на личность как субъект учебной деятельности.
Культурологическое направление
В рамках данного направления акцент сделан на культурном компоненте обучения. В основе лежит понимание социальной и культурной природы языка. Язык рассматривается с точки зрения его социальной природы, связью с обществом, с одной стороны, и связью с личностью с другой стороны.
Деятельностное направление
Характеризуется ориентацией в обучении на деятельность субъектов обучения. В центре обучения находится обучающийся - его мотивы, цели, психологические возможности и т.д. Деятельность - содержание учебного процесса. Говорение рассматривается как устный способ деятельности.
Особенности преподавания в школах с углубленным изучением языка
Как известно, в современном российском образовании существует большое количество школ, имеющих направленность на углубленное изучение иностранного языка. Основными особенностями таких школ являются увеличение количества учебных часов для данного предмета, использование эффективных методик преподавания языка, а также интеграция изучения языка в общий образовательный процесс.
В школах подобного типа зачастую применяется тот или иной из выше перечисленных подходов в методике преподавания иностранного языка. А также включение элементов преподавания языка на разных этапах обучения в такие предметы как: зарубежная литература, мировая художественная культура, экономика, основы музыкального образования, география и т.д.
В качестве дополнительных и факультативных предметов могут быть представлены: страноведение на английском языке, риторика на английском языке, технический перевод на английском языке, деловой английский язык.
Такого рода подход в образовании позволяет учащимся более глубоко погрузится в языковую среду, обеспечивает возможность разносторонней коммуникации. В итоге, на практике зачастую оказывается так, что выпускники лингвистических школ обладают более развитыми навыками владения иностранным языком, которые оказываются у них сформированным на высоком уровне и имеют продолжительную устойчивость.
Язык является основным средством человеческого общения. Иностранный язык, как учебная дисциплина, отличается от других дисциплин тем самым, вызывая у учащихся трудности при изучении. Он характеризуется рядом отличительных признаков от родного языка. Усвоение иностранного языка идет путем прямого противоположным пути развития родного языка. Одной из особенностей овладения иностранным языком является его одностороннее использование в коммуникативной деятельности.
Язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, закономерности которой являются предметом других дисциплин. Также одна из особенностей иностранного языка это специфическое соотношение знаний и умений.
На среднем этапе обучения иностранному языку у обучаемых подростков существует ряд трудностей, связанных в первую очередь с перестройкой памяти, изменением мотивации основных видов деятельности. Но помимо этого особенностью подросткового возраста является готовность и способность ко многим различным видам обучения. Соответственно, развиваются коммуникативные способности учащихся, повышается интеллектуальная активность.
Одна из причин возникновения трудностей при обучении иностранному языку - это различие языковых структур по сравнению с родным языком. В устной речи, как в объекте обучения, можно выделить 2 предмета обучения: аудирование и говорение. Установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности. Аудирование и говорение способствуют развитию друг друга в процессе обучения. Чтобы понимать - необходимо говорить. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания.
Устная речь может быть представлена в виде диалогической речи, в которой существует трудность необходимости слежения за ходом мысли собеседника, в результате чего этот вид речи связан с развитием навыков аудирования, и монологической речи, трудность которой состоит в поддержании логичности, связности, законченности высказываний в процессе говорения.
На сегодняшний день одной из главных задач устной речи является обучение оформлению сообщений. Если время, затраченное на оформление высказывания, не превышает время, потраченное на его произнесение, то это в значительной мере определяет качество речевого навыка.
Данная работа в большей мере концентрируется на коммуникативном подходе, так, основной целью его обучения является коммуникация.
2. Роль устной речи в обучении английскому языку
2.1 Говорение как вид речевой деятельности
Говорение - это один из видов речевой деятельности, поэтому говорение следует определять в общем контексте речевой деятельности.
Определяя психологическое содержание речевой деятельности, А.Н. Леонтьев отмечает, что речевая деятельность: · Является своеобразной деятельностью человека и занимает центральное место в процессе его психологического развития;
· Включаясь в другую деятельность человека, выполняет коммуникативную функцию (слово - средство общения), индикативную функцию (слово - средство указания на предмет), интеллектуальную и сигнификативную функцию (слово - носитель обобщения, понятия);
· Не есть процесс количественных изменений, выражающийся в увеличении словаря и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, процесс развития;
· Это единство формы и содержания;
· Имеет свое выражение в форме слова, которое соотнесено с предметом выражения (мыслью); [15]
Опираясь на теорию А.Н. Леонтьева, мысль как предмет речевой деятельности во многом «формирует весь характер деятельности». [15]
Говорение - по способу оформления предмета (мысли) является устной формой речевой деятельности, котор
Вывод
Бесспорно, английский язык является самым востребованным в плане осуществления международной коммуникации, получения новой информации, использования различных интеллектуальных ресурсов. Следовательно, его изучение в современном мире становится необходимым условием успешности.
В изучении языка может быть рассмотрено несколько аспектов, таких как: письменная речь, чтение, устная речь; каждый из которых имеет свою значимость в конкретных сферах деятельности.
Устная речь в свою очередь несет в себе следующие функции: - мотивационную (рассматривается как цель изучения языка, обеспечивает возможность непосредственной коммуникации, овладение устной речью способствует преодолению проблем, связанных с неуверенностью в себе при изучении языка);
- развивающую (овладение структурой языка в устной речи способствует улучшению других аспектов речевой деятельности, т.е. ученикам обеспечивается возможность слышать и видеть, как, в каких ситуациях употребляются вводимые слова или грамматические структуры посредством включения в активную работу слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов; мобилизует внимание обучаемых, стимулируется познавательный интерес).
Особенно данная позиция в преподавании иностранного языка проявляет себя эффективно в рамках школ с углубленным изучением языка, в связи с их ориентированностью на большее погружение в лингвистическую среду, личностно-ориентированным подходом, а также упором на коммуникативный аспект, которые позволяют реализовать такую позицию в полной мере.
К сожалению, мы не представили доказательств разработанной практической части в связи с отсутствием практики. Но надеемся, что в дальнейшем данная разработка будет применена (см. приложение).
20. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке, М.; 1985.
21. Зимняя И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.; Просвещение, 1991.
24. Леонтьев А.А. Речевые ошибки как проблема психологии; в сб. Материалы 3 Всесоюзного съезда общества психологов СССР, т. 1, Общая психология и психофизиология., М.; 1968.
28. Общая методика обучения иностранным языкам, под ред. А.А. Миролюбова, И.В. Рахманова, В.С. Цетлина. М.; Просвещение, 1967.
29. Панов Е.М. Основы методики обучения иностранным языкам. - М., 1997. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: Русский язык, 1989.
30. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М.: Просвещение, 1998.
31. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. - М.: Просвещение, 1991.
32. Проблемы коммуникативного метода обучения иноязычной речевой деятельности. - Воронеж, 1980.
30. Разумовская Р.Н. Ошибки учащихся в иностранном языке, // ИЯШ, 1948, №3.
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
