Роль диалога искусств в повышении литературного образования учащихся - Дипломная работа

Такое положение нередко вызывает тревогу у учителя, если главную задачу он видит в подготовке ученика к экзамену, в обеспечении его знанием конкретных текстов, конкретных толкований художественных явлений, что придает утилитарный смысл всей системе изучения литературы как одного из видов искусства. Актуальность исследования состоит в том, что идея диалога искусств, аккумулируя в себе основные проблемы литературного и шире - художественного, культурного образования и воспитания, может стать системообразующей в этом процессе, выявляя личностное начало в искусстве и реципиенте как формирующейся личности и способствует созданию культурологической гуманитарной модели литературного образования. изучить вопрос о восприятии произведения искусства учащимися на основе диалога искусств; разработать методический комплекс занятий литературы на основе диалога искусств в среднем звене; разработать методический комплекс занятий литературы на основе диалога искусств в старших классах.Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. Фольклорные произведения, как культурный феномен, помогают учащимся увидеть близость народных представлений о мире, человеке, нравственных ценностях, дает учителю богатейший материал для воспитания нравственной личности, главной чертой которой является любовь к человеку, природе, родине, миру. На первом уроке в 5-м классе учитель напоминает детям об их учебных инициативах, выдвинутых в 4-м классе, и предлагает классу вернуться к размышлениям о волшебной сказке: уже не к чтению и обсуждению конкретных сказок, а к размышлению о сказке как о жанре. Учитель, проведя уроки, оценивает работы каждого учащегося, то есть выступает в роли комментатора или критика, с целью показать, что этот диалог получился у данного ученика, а у этого ученика нет и высказывает причины и дальнейшие пожелания. Можем понять отдельную конкретную сказку Можем понять сказку как жанр Работаем с каждой сказкой как с новой, неповторимой (открываем то, что есть в этой сказке) Открываем то, что есть во всех сказках Открываем то, что мы (сегодняшние читатели) видим в сказке Исследуем сказку с точки зрения ученых Спорный метод - неточное знание; - красивое обсуждение - много версий - много путей Проверенный метод - точное знание; - жесткое, точное определение; - одна теория - один путьОсобое внимание в работе уделено педагогической технологии вхождения реципиента в текст литературы и его истолкования в процессе диалога в силовом поле культуры, а именно вхождение в художественный текст, постижение его системы ценностей, авторской модели мира и человека, и через текст, вхождение, погружение в определенную культуру или силовое поле культур.Модель литературного образования на основе диалога искусств способствует формированию и развитию человека духовного, человека культуры. Процесс обучения литературе на основе диалога искусств позволяет по новому взглянуть на методику преподавания: Во-первых, меняется характер методических работ. Из текстов вторичных, производных от литературоведческих работ, они становятся текстами синтетического плана, соединяющими современный уровень развития литературоведения и культурологии с личными наблюдениями и открытиями авторов этих текстов. Оно стремится не только помочь учащимся истолковать тот или иной текст, но и, учитывая их рецепцию, помогает выйти читателю, постигающему ценностные смыслы текста и его семантические знаки, к культуре, в которой современный человек должен чувствовать себя не гостем, а жильцом в своем собственном доме.

искусство литературный образование педагогический

Обращение к изучению роли диалога искусств на уроках литературы обусловлено, прежде всего, характерным для последнего времени повышением внимания методистов к проблеме литературного образования в России. Современное литературное образование находится в данный момент в активном поиске форм и идей организации всей системы обучения и воспитания. Причиной тому ученые видят в отсутствии перед школой ясных целей и общей объединяющей идеи. Методическая наука предлагает разные варианты программ по литературе, которые отличаются принципами объединения художественных текстов в разделы, а также конкретным содержанием: в них представлены разные авторы, разные произведения одного автора, разный художественный контекст, в который включается произведение. Такое положение нередко вызывает тревогу у учителя, если главную задачу он видит в подготовке ученика к экзамену, в обеспечении его знанием конкретных текстов, конкретных толкований художественных явлений, что придает утилитарный смысл всей системе изучения литературы как одного из видов искусства.

Решение проблемы ученые видят в культурологической гуманитарной модели, где и учитель, и ученик, и содержание учебных дисциплин как целостный культурный текст выступают суверенными субъектами, а отношения между ними носят характер общения «на равных», то есть, характер диалога. Диалогична сама природа искусства как в сфере его создания, так и в сфере его восприятия. Литература, являясь частью художественной культуры, находится в постоянном и сложном взаимодействии с другими видами искусства. Диалог искусств может стать основой системы литературного образования, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях.

Настоящая работа представляет собой систематическое описание теоретических основ изучения диалога искусств, применительно к урокам русской литературы и на основе полученных знаний методическую разработку системы занятий в средних и старших звеньях.

Актуальность исследования состоит в том, что идея диалога искусств, аккумулируя в себе основные проблемы литературного и шире - художественного, культурного образования и воспитания, может стать системообразующей в этом процессе, выявляя личностное начало в искусстве и реципиенте как формирующейся личности и способствует созданию культурологической гуманитарной модели литературного образования.

Научная новизна исследования обусловлена тем, что в работе дано теоретическое обоснование давно идущему процессу осмысления взаимосвязи литературы с другими видами искусства и реализации этой взаимосвязи на практике.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы при чтении общих и специальных курсов по методике преподавания литературы, педагогике, при написании теоретических работ, при подготовке к семинарским занятиям по выше указанным дисциплинам.

Объектом исследования является литературное образование в современной школе.

Предметом исследования является методика преподавания литературы на основе диалога искусств в средних и старших классах.

Цель исследования заключается в комплексном исследовании теоретических основ методической мысли об изучении литературы в школе на основе диалога искусств и разработка модели литературного образования.

В соответствии с целью исследования, в работе ставятся следующие задачи: - обобщить опыт изучения роли диалога искусств в системе литературного образования;

- уточнить понятие «диалог искусств»;

- изучить вопрос о восприятии произведения искусства учащимися на основе диалога искусств;

- разработать методический комплекс занятий литературы на основе диалога искусств в среднем звене;

- разработать методический комплекс занятий литературы на основе диалога искусств в старших классах.

Методологической основой работы послужили исследования о диалоге М.М. Бахтина, B.C. Библера, М. Бубера, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания.

Теоретической основой работы послужили особенно активно разрабатывающие эту проблему труды ученых санкт-петербургской школы: Г.Л. Ачкасова, Т.Г. Браже, М.Г. Качурин, М.А. Мирзоян, И.В. Рыжкова, Н.М. Свирина, СВ. Федоров, И.Л. Шолпо.

Исследование проводилось на основе использования следующих методов: 1) исторический метод;

2) контекстуально-ситуативный анализ;

3) сравнительный метод.

1. К проблеме диалогического понимания художественного произведения

1.1 Диалог искусств в истории методической мысли

Человек как носитель своей этнокультуры вступает в активный диалог с носителями других культур, и этот процесс называется диалогом искусств [34, с. 14].

В истории литературного образования идея взаимосвязи литературы с другими видами искусства присутствовала всегда. Развитие методики преподавания литературы в определенном смысле есть путь к пониманию этих связей и необходимости их учета. На этом пути немало достижений, о чем свидетельствует история вопроса.

Исследователь диалога искусств в литературном образовании Г.Л. Ачкасова в своем труде отмечает, что начатые Петром I преобразования стимулировали появление новой культуры - культуры Просвещения, характерной чертой которой был гуманизм. Шел активный процесс реформы образования, закладывался фундамент для «прорастания» будущих проблем, развитие и решение которых станет историей методической мысли. В это время различные виды искусства входят в учебные заведения, получая статус школьных дисциплин, а обучение и воспитание начинают рассматриваться как единый процесс, чему в значительной степени способствует усиление гуманистической направленности образования за счет введения новых школьных предметов. Осознается возможность осуществления единства учебно-воспитательного процесса сократическим методом, суть которою заключена в диалоге. Все это подготавливало педагогическую науку и практику к осознанию взаимосвязи разных видов искусства в процессе школьного образования. Методическая наука в этот период не ставит проблему взаимосвязи различных видов искусства в учебном процессе, но она разрабатывает важнейший принцип, на котором в дальнейшем будет развиваться эта проблема - принцип наглядности. В 19 веке о необходимости использования наглядности говорят В Г Белинский, Н Г Чернышевский, Н А Добролюбов [1, с. 12].

Теоретическое обоснование этого принципа дает К.Д. Ушинский, который ставит вопрос о целесообразности использования художественной картины при изучении литературы и не считает ее простой иллюстрацией литературного произведения, даже если она написана по его мотивам [34, с. 14].

Ельцов А.А. пишет, что одним из первых заговорил о союзе искусств В.И. Водовозов, который в «картинках» увидел средство развития в ребенке чувства прекрасного и уже тогда указал на опасность их неоправданного использования, что актуально и сегодня [34, с. 64].

Таким образом, в середине второй половины 19 века намечается тенденция привлечения других видов искусств при изучении литературы, главным образом живописи, но только в качестве подчиненного материала, утверждается принцип иллюстративности.

В 19 веке в трудах А.Н. Острогорского, а в 20-ом в работах М.А. Рыбниковой, М.Г. Качурина, Р.Р. Маимана фундаментальную разработку получило искусство художественного чтения, вошедшее в методику как выразительное чтение [1, с. 13].

В 19 столетии активно внедряется в учебный процесс экскурсия, в том числе литературная. По своей природе она является формой объединения разных видов искусства в союз, в содружество. Позже экскурсия неоднократно становилась предметом методических исследований и получила самое широкое распространение в практике, особенно в 20-е и 60-70-е годы нашего столетия.

В 20 веке наблюдаются качественные изменения в подходе к анализу художественного произведения, происходит осознание структурного, формообразующего элемента как одного из центральных, который может быть положен в основу изучения текста. Проекцией таких теорий в методической науке становится проблема изучения произведения в единстве содержания и формы. Факт акцентирования внимания на форме заставлял обращаться к таким свойствам литературы, которые определялись с помощью понятий и терминов других видов искусства, и, таким образом, открывали перспективу их привлечения при анализе литературного текста.

Во второй половине 20-х годов ученые обращаются к изучению исторических источников, которыми пользуется автор при создании произведения, ставится проблема соотношения «биографии и культуры», создается концепция «биографического мифа». В методике эти теории трансформируются в проблему изучения биографии писателя, где привлечение других видов искусства оказывается особенно актуальным [1, с. 16].

В этот период продолжается разработка технологий введения других видов искусства в урок литературы (В.В. Голубков, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова). Совершенствуется методика составления рассказа по картине, определяются этапы такого анализа, характер привлечения наглядного материала. Почти до 60-х годов 20 столетия использование других видов искусства шло с установкой на их вторичность по отношению к литературе, которая рассматривалась как главный вид искусства. Но уже в рассматриваемый период наблюдается и иной подход. Так, например, Н.М. Соколов цель наглядности видит в постижении специфики литературы, в «проникновении» в суть произведения. При этом он считает необходимым учитывать специфику каждого вида искусства [1, с. 12].

Исследователь Ельцов А.А. пишет, что позиции Н.М. Соколова были близки М.А. Рыбниковой. Проблема выразительного чтения, использование фотографии при изучении литературы, обращение к картине - далеко неполный перечень затрагиваемых методистом вопросов. Однако и она ориентируется на иллюстративность другого вида искусства по отношению к литературе, особенно применительно к изобразительному искусству «Поскольку писатель рисует зрительные образы, мы привлекаем в качестве комментария иллюстрацию и картину». Цель привлечения разных искусств М.А. Рыбникова видит в возбуждении эмоций, «умственного напряжения», их отношения как диалогические не осознаются [34, с. 65].

В 30-40-е годы начинаются интеграционные процессы. Вокруг произведения объединяется внетекстовой материал, переосмысляются цели такого привлечения, ставится вопрос о смысловом соответствии привлекаемого материала, предпринимается попытка рассмотреть литературу и живопись в рамках одного течения.

В 40-50-е годы в учебный процесс активно вводятся виды искусства, связанные со словом, - это выразительное чтение, театральные постановки, радиоспектакли. По-прежнему наиболее часто в литературном образовании используется картина. Если в начале 30-х годов ей навязывалась функция плаката, то к 40-м все более осознавалось ее художественное своеобразие. Происходит переосмысление функций искусства на уроках литературы от простого «оживления» - к выявлению связей на уровне общего направления, стилистического своеобразия, что соответствует характеру диалогических отношений. Музыка по-прежнему используется крайне редко, но осознание ее функций идет в том же направлении, что и в живописи. Как следствие таких тенденций синтетические формы организации учебно-воспитательного процесса занимают значительное место в системе литературного образования, их форма все более органично заключает в себе диалог искусств - речь идет о получивших распространение литературно-музыкальных композициях с привлечением изобразительного ряда, экскурсиях и т.д. И все же продолжает сохраняться иллюстративный подход, идут поиски сходства на уровне содержания и формы даже там, где его нет, о различиях говорится как о недостатке. Эта тенденция сохраняется и в более поздний период, вплоть до 80-х годов [1, с. 22].

В 60-е годы особенно активно начала осознаваться необходимость изучения дисциплин художественного цикла в их тесной взаимосвязи. Диалогические отношения рассматривается как возможность создания проблемной ситуации.

Интересно и убедительно, по мнению А.П. Валицкой, эту функцию диалог искусств раскрывает В.Г. Маранцман в работах о «Ревизоре» Н.В. Гоголя и «Гамлете» В. Шекспира. Проблема межпредметных связей в процессе изучения литературы претерпевает качественные изменения, трансформируясь в проблему содружества искусств на уроке литературы [10, с. 19].

60-е годы открыли новую страницу: в методике в школьную практику активно входит телевидение, разработкой телевизионных уроков занимаются М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, Л.И. Марченко, Н.В. Тиммерманис и др.

В 70-80-е годы особенно активно разрабатывается проблема школьного изучения драмы в ее художественной специфике, а значит, в ее отношении к искусству театра, кино.

В 90-е годы проблема диалога на уровне читательской интерпретации драматических произведений средствами других искусств становится предметом осмысления в работах В.А. Борисовой, Н.И. Горобец, Н.С. Горницкой, Т.Ф. Панченко.

Проблему взаимосвязи различных видов искусства пытаются решить не только методисты-филологи, но и специалисты в области преподавания музыки и живописи.

Подлинным прорывом в разработке проблемы взаимосвязи искусств стали исследования В.Г. Маранцмана [34, с. 18].

Уже в 60-е годы ученый демонстрирует принципиально новый подход к использованию изобразительного искусства при анализе литературного произведения Связь слова и изображения понимается как равноправный диалог разных видов искусства. Предупреждая о том, что «близнецов в искусстве не бывает», методист разрабатывает теоретические основы проблемы, изменяя прежние стандарты, находя неожиданные методические решения.

В 1971 году появляется статья В.Г. Маранцмана, которая открывает новый этап в разработке методической проблемы «Содружество искусств на уроках литературы». «В спорах последних лет настойчиво звучит мысль о связях, взаимовлиянии разных видов искусства, взаимодействии их, которое не уничтожает, а подчеркивает своеобразие, специфику каждого вида. Не надо бояться соревнования искусств, в состязании каждый обнаруживает все свои достоинства, и литература не упустит случая доказать, что она конкретнее музыки и динамичнее живописи, что есть целые области жизни, подвластные только ей» [12, с. 55]. Ученый намечает перспективу разработки проблемы - «выяснить каковы функции смежных искусств на разных этапах литературного разбора, как, когда и зачем они включаются в него». Эту задачу методист решает и в названной статье, и в последующих работах. Значительный вклад в разработку проблемы внесла Л.В. Шамрей, которая выстраивает ассоциативные ряды, организующие диалог искусств.

Проблема изучения литературы в ее диалогических отношениях с другими видами искусства становится одной из главных в трудах исследователей методики преподавания русского языка и литературы.

Диалог искусств может стать основой системы литературного образования, ее содержанием и формой на всех этапах и уровнях. Основанием для такого утверждения послужили исследования о диалоге М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, ставшие на современном этапе развития науки методологической основой всего гуманитарного знания. Общей мыслью в этих исследованиях является понимание диалогической сущности искусства.

Такое понимание распространяется как на отдельное произведение, так и на явления общего порядка, от совокупности произведений как творчества одного автора до культуры в целом, где искусство является частью этого целого.

1.2 Вопрос о восприятии произведения искусства учащимися

Литература - одно из основополагающих искусств. В художественном слове литература эстетически осваивает мир. Гегель отмечал способность литературы «вовлечь в свое содержание и мысли, и внешние формы явлений» [34, с. 45]. Язык литературы гибок - на него можно перевести язык любого другого вида искусства: танца, архитектуры, цирка, кино. Преимущество литературы в том, что словесная форма позволяет выражать не только эстетические. Но и общественно-политические идеалы, устанавливать тесные связи с философией, моралью. Более того, все содержание философии, морали и эстетики только и существует благодаря искусству слова. Слово выступает мерилом всего существующего. Слово образовывает, т.к. чтение литературного произведения влияет на язык, обогащает его, способствует языкотворчеству. Чтение требует интеллектуальных усилий, а значит, обладает развивающим эффектом. Литература способна формировать личность, в отличие от других видов искусства [51, с. 56].

Художественное воспитание - это обязательная сторона школьного литературного процесса. Искусство незаменимо в деле воспитания личности. Но эффективность воздействия искусства, сила воздействия напрямую зависит от постановки художественного воспитания, от отлаженности системы «доставки» впечатлений до школьника [52, с. 12].

Академик А.И. Артоболевский в своей статье «Кругозор советского человека» пишет: «Правильно восприятие произведений искусства - дело нелегкое. Этому надо учиться» [2, с. 45].

Действительно, перед школой встает много проблем. Одна из них - это накопление у учащихся определенного запаса знаний и навыков, развитие способностей, формирование активного, осмысленного художественного восприятия.

По мнению В.В. Голубкова, эстетическое восприятие в определенном смысле сложнее любого профессионального умения и навыка. Развитое эстетическое восприятие - это наличие эстетического отношения к предмету, включающего и познавательную мотивацию, и эмоциональные переживания. Главным психологическим моментом восприятия является не установление значения изображаемого, а извлечение и переживание в художественном произведении. А.Н. Леонтьев писал: «Искусство не информирует, оно движет людей, подвигает их к жизни» [20, с. 64].

Художественное восприятие - это процесс, прежде всего психический, который протекает под непосредственным воздействием произведения искусства. Но он коренным образом отличается от того, что принято называть восприятием в психологии. Психология рассматривает восприятие как прямое отражение предметов действительности в сознании [6, с. 12].

Произведение искусства - это материальный предмет. И он, также, воспринятый на слух или зрение, отражается в нашей психике. Но этим восприятием никак не может ограничиться восприятие художественное [6, с. 12].

Художественное восприятие начинается с непосредственного отражения полученной информации, затем полученная информация пропускается через интеллект, что позволяет прочувствовать произведение более глубоко и разнообразно. В результате восприятие оказывается сложной структурой, сочетающей перцепцию и интеллект, духовный и практический опыт человека (реципиента).

Восприятие художественного произведения зависит во многом и от вкуса реципиента. Вкус - это способность адекватно оценить художественное произведение со всех возможных сторон и способность различать художественные произведения и нехудожественные, т.е. вкус осуществляет роль сита, отсеивающего недоброкачественные произведения. Вкус зависит от чуткости психики к установленным в обществе критериям художественности.

Художественная литература воздействует на очень широкую сферу психики, на мировоззрение, речь, нравственное поведение в обществе, на эстетическое и художественное развитие, - по существу, на формирование всей личности человека. Однако чтобы читать и глубоко воспринимать художественное произведение, надо обладать необходимыми знаниями, развитым, воссоздающим воображением, эмоциональной отзывчивостью, чувством поэтического слова, наблюдательностью, способностью к художественному обобщению [29, с. 57].

За время обучения в средней школе ученик должен приобрести необходимый уровень художественного (и в частности, литературного) развития для общения с искусством слова, для овладения теми богатствами мысли и чувства, которые составляют содержание великого гуманитарного искусства, сделать их принадлежностью своего духовного опыта.

Научное (понятийное) и художественное (образное) мышление взаимно обогащают друг друга, тесно взаимодействуя в живой познавательной деятельности, поэтому художественное развитие необходимо человеку и для усвоения достижений науки, общественных и естественных дисциплин, а в школе - соответствующих учебных предметов.

Литературное развитие, понимаемое как развитие специальное, необходимое для деятельности в сфере словесного искусства (собственно творческой и воспроизводящей, читательской деятельности), глубоко и всесторонне связано с общим умственным развитием.

В процессе чтения и восприятия художественной литературы, обогащения жизненного опыта, запаса необходимых знаний развивается и крепнет у читателя способность мыслить словесно-художественными образами [29, с. 58].

Термин «восприятие» используется как обозначение глубоко содержательного и широкого процесса, протекающего не только на ступени абстрактного мышления, захватывающего очень широкую сферу психики человека (наряду с мышлением нравственные и эстетические чувства, воссоздающее и творческое воображение, логическую и эмоциональную память, специальные способности и др.).

В широком понимании термина «художественное восприятие» можно присоединиться к П.М. Якобсону, который пишет: «Дело в том, что мы очень часто пользуемся термином «восприятие» в двух значениях. Мы говорим о восприятии в узком смысле слова, а также в широком его понимании, подразумевая при этом и различные акты мышления, истолкования, нахождение связей в процессе восприятия предмета» [12. с. 89].

В.Ф. Асмус в статье «Чтение как труд и творчество» раскрывает восприятие литературного произведения как сложный процесс. «Ум читателя во время чтения активен. Он противостоит и гипнозу, приглашающему его принять образы искусства за непосредственное явление самой жизни, и голосу скептицизма, который нашептывает ему, что изображенная автором жизнь есть вовсе не жизнь, а только вымысел искусства. В результате этой активности читатель осуществляет в процессе чтения своеобразную диалектику. Он одновременно и видит, что движущиеся в поле его зрения образы - образы жизни, и понимает, что они - не сама жизнь, а только ее художественное отображение» [2, с. 13].

Активность ума читателя - это специфическая деятельность, объединяющая усилия мышления, памяти, воображения, эстетического и нравственного чувства и многих других психических процессов [2, с. 13].

В данном случае мышление читателя опирается не на данные, добытые непосредственным познанием, но на художественные факты и явления. Это значит, что мышление читателя имеет дело с уже опосредованными мышлением художника (писателя) явлениями действительности. Возникают новые по своей природе связи мышления с объектом познания (произведением литературы), в котором явления непосредственной жизни уже обобщены в конкретно-чувственной форме словесно-художественного образа. Особенно явственно выступают в художественном (читательском) восприятии связи мышления с деятельностью воссоздающего воображения.

Самым «внешним», доступным прямому наблюдению показателем литературного развития можно считать так называемую начитанность человека, т.е. его читательский опыт [2, с. 13].

Определения «он начитанный», «она очень много читает» еще ничего не говорят о направленности и составе чтения, о читательских интересах, о характере и качестве чтения. Опыт чтения различного состава и качества играет важную роль в формировании способности мыслить словесно-художественными образами, но он не может непосредственно характеризовать степень развитости самой способности, являясь, с одной стороны, средством ее формирования, с другой стороны, результатом [2, с. 14].

Часто обращаются к таким показателям литературного развития, как эстетический идеал и художественный вкус. Сформированные вкус и идеал оказывают своеобразное «регулирующее» влияние на восприятие литературы (как, впрочем, и других искусств), создавая определенную установку восприятия, служа основой для критериев оценки читаемого и т.д.

В отличие от начитанности (читательского опыта) идеал и вкус - это глубинные личностные свойства читателя, очень широкие и сложные психологические образования, формирующиеся у человека под влиянием всего его художественного опыта, в который входит не только чтение, но и восприятие произведений живописи, музыки, театра, кино, скульптуры, архитектуры и собственная художественная деятельность в любых ее формах, а точнее - под воздействием эстетического отношения к явлениям не только искусства, но и природы, и общественной жизни.

Путь к художественной литературе лежит через опыт жизни, через опыт переживаний, приходящий к человеку с возрастом, через развитие специфической способности мыслить словесно-художественными образами. Огромную роль в постижении произведения искусства слова играет и опыт чтения (у первоклассника он чрезвычайно незначителен), так как литература для растущего человека - это настоящая школа жизни.

Отдельно надо отметить, что восприятие художественного произведения в идейном смысле (а не в примитивно-отраженном) строится не только на художественных ассоциациях, но и на жизненных, т.е. основывается восприятие и на человеческом опыте, практике. Здесь выступает факт: глубина постижения произведений искусства зависит не только от специальной художественной подготовки, но и от жизненного опыта читателя / слушателя / зрителя. Если смотреть под таким углом, то восприятие одного и того же произведения в течение жизни будет меняться, т.к. жизненный опыт будет постоянно накапливаться [51, с. 44].

Восприятие художественного произведения (и любого произведения искусства) активизирует эмоциональное мышление, в котором перерабатывается весь поступивший материал. Здесь проявляется тройственная способность эмоций: 1. Оценивать внешние явления и внутренние состояния субъекта (переданное произведением жизненное содержание и собственное отношение к нему).

2. Перестраивать умственную деятельность в определенном направлении, активизируя запасы накопленного психикой знания (жизненный опыт).

3. Доставлять художественное наслаждение, глубина которого зависит от степени творческой активности реципиента.

Завершающая стадия художественного восприятия есть новый поток переживаний и окончательное формирование художественной модели и ее оценка в зрелом художественном наслаждении. Иногда приходится возвращаться уже к созданной самим собой художественной модели, и тогда она изменяется, т.к. изменяется и опыт между двумя обращениями к одной теме.

Сочетание этих уровней на разных этапах читательского развития будет разным.

Так, в 5-6 классах (осознанное изучение литературы как искусства) особенности освоения действительности могут быть рассмотрены на уровне изображаемого предмета, образа, темы. Переход на этический и эмоциональный уровень, а также уровень формы (детали, изобразительно-выразительные средства) надо проводить осторожно и в ненавязчивой форме. В этот период интерпретация литературного текста другими видами искусства происходит неосознанно, естественно и спонтанно. В это время самое доступное восприятию ученика - картины природы. Дети способны понять, чем пейзаж в живописи отличается от картинки природы, которую они наблюдали в действительности или о которой читали. В доступной форме можно объяснить им, что такое искусство, зачем оно необходимо. Ребята привыкли к этому времени видеть в произведениях искусства напоминание о красоте природы.

В 7-8 классах в центре внимания ученика оказываются нравственно-этические проблемы, выясняется специфика их раскрытия и решения разными видами искусства. Умение видеть средства создания образа помогает преодолеть замкнутость на себе, формирует интерес к автору, к произведению как «закодированному» иному «Я». Уроки литературы здесь имеют первенство по донесению материала в этом плане. Дело в том, что в учебном плане зачастую не предусматриваются уроки, развивающие в детях эстетический вкус и дающие ответы на сложные духовные вопросы. Уроки литературы, в свою очередь, позволяют хотя бы в некоторой степени восполнять этот пробел на основе анализа доносимых до читателя произведений. От анализа природы мы можем переходить уже к некоторому анализу человека в художественных произведениях. В этом отношении интересно использование на уроках портретов, непейзажных картин (хотя и без пейзажей обходиться нельзя), музыкальных произведений.

Если живописи и портрету свойственна предельная конкретность зрительных образов и статичность, то музыка - это непосредственное воплощение чувства и движения и в то же время самое абстрактное из искусств, если говорить о зрительных впечатлениях и мыслях. Литература в этом плане гораздо объемнее для восприятия. Ей доступны и конкретность зрительных и слуховых образов, и воплощение движения, но не непосредственно, а с помощью образов-слов, за которыми читатель должен увидеть определенную картину или образ. Если в 5-6 классах надо больше использовать зрительные и слуховые впечатления на уроке, то в 7-8 классах уже образно-смысловые (поэтические, сугубо словесные). Восприятие тех же стихотворений требует уже определенного эстетического опыта, поддержки словесных образов зрительными и слуховыми ассоциациями (получаемых как раз в 5-6 классах). Так происходит развитие способности воспринимать мир образов художественного произведения.

В старших классах читатель все более способен приобретать черты «полиглота», понимающего язык разных художественных систем (видов искусства, течений и направлений, творческой индивидуальности отдельного художника), осваивающего навыки самостоятельного познания действительности в творческой художественной деятельности. В это время читатель уже может вполне системно и осмысленно подходить к взаимосвязям литературы с другими видами искусства и сознательно (т.е. опираясь на полученные ранее сведения) интерпретировать художественные произведения, применяя элементы анализа. В старших классах совершенствуется представление школьников о литературе как одном из видов искусства, жизнь которого есть бесконечный и разнообразный диалог с художниками, музыкантами, ваятелями и - в первую очередь - с ним, читателем, диалог, который реализуется языком искусства.

Изучение смежных видов искусств важно в связке с литературой. Смежные искусства создают предрасположенность реципиента к восприятию литературного произведения.

Искусство слова может оказывать сильное воздействие только при определенном уровне развитости чувств, глаза, уха. Необходимо, чтобы слово «включало» и зрительную, и слуховую память, а для этого необходим багаж зрительных и слуховых впечатлений. Следовательно, абсолютное восприятие текста возможно только при достаточном количестве впечатлений зрения и слуха.

Школа имеет дело в основном с изменчивой, развивающейся аудиторией. Знакомство с различными видами искусства начинается с начальных и заканчивается выпускным классами. Следует поставить вопрос - какие виды искусства наиболее легко воспринимаемы этой аудиторией? Безусловно (и с этим согласны ведущие ученые-методисты) это три основных вида искусства: литература, музыка и изобразительное искусство.

Основное внимание в школьной программе уделяется литературе, и учитель должен сам решать, в каком объеме и в каком качестве вводить элементы музыки и изобразительного искусства.

Развивая диалог искусств при анализе литературного текста в его сравнении с живописью на уроках в 10 классе логично, например, использовать картины художника-баталиста В.В. Верещагина при изучении романа Л.Н. Толстого «Война и мир». Это помогает ученикам почувствовать произведение слова на уровне формы, понять текст и его глубинный смысл, в то же время - «открыть» для себя художника, увидеть, какими средствами он передает динамику изображаемых событий, выражает свое отношение к ним. Такие понятия, как ритм, цвет, композиция начинают уже окончательно осознаваться как общие категории искусства.

Только при соблюдении всех этих установок можно с уверенностью говорить о применении диалога искусств на урока литературы. Если будут соблюдаться данные условия, то применение других видов искусств на уроке может принести действительно впечатляющие результаты как в области изучения конкретного художественного произведения, так и в области развития учащегося как личности.

1.3 Методические основы внедрения диалога искусств в систему литературного образования

Идея диалога стала методологической основой всего гуманитарного знания, культуры в целом, заставила ученых самых разных областей по-иному взглянуть на мир.

Идея диалога искусств связывается, прежде всего, с трудами отечественного исследователя М.М. Бахтина, который выдвигает диалог как парадигматическое решение возникшего кризиса гуманитарного знания [3, с. 88].

Основной акцент М. Бахтин делает на диалогическую природу сознания, диалогическую природу жизни личности: «Единственной адекватной формой словесного выражения подлинной человеческой жизни является незавершимый диалог. Жизнь по природе своей диалогична. Жить - значит участвовать в диалоге: вопрошать, внимать, ответствовать, соглашаться и т.п. В этом диалоге человек участвует весь, и всею жизнью. Духом, всем телом, поступками. Он вкладывает всего себя в слово, и это слово вводит в диалогическую ткань человеческой жизни…» [3, с. 118].

Опираясь на работы М.М. Бахтина, но и переосмысляя их, В.С. Библер развивает тезис о принципиальной диалогичности культуры. Современная культура - столкновение радикально различных логик, различных способов понимания. Культура - это всегда драма. «Культура, - пишет В.С. Библер, - в ее собственном, существенном для ХХ века, пафосе, - это «наследственность» увеличивающегося числа самостоятельных, уникальных, сопряженных друг с другом в диалоге типов культуры, «формаций культуры», не сводимых друг к другу и не снимаемых друг в друге в лестнице просвещенческого восхождения» [5, с. 14].

Согласно В.С. Библеру, сегодня насущно изменение самого смысла школы, новая педагогическая установка, сдвиг от идеи «человека образованного» к идее «человека культуры», «сопрягающему в своем мышлении и деятельности различные, не сводимые друг к другу культуры, формы деятельности, ценностные, смысловые спектры». Рождается новая идея школы, новое содержание образования [5, с. 14].

Данные разработки ученых легли в основу современного литературного образования.

По мнению А.А. Ельцова, чтобы научиться понимать язык литературы, необходимо, прежде всего, постигнуть язык искусства, т.к. литература - ее часть. Только овладев основами искусства в целом, можно добиться успехов в изучении одной из его отраслей (в данном случае художественной литературы) [6, с. 21].

Из этого следует, что ученик воспринимающий (реципиент) должен иметь представление, прежде всего, об искусстве в целом, а уж потом переходить на частности.

Задача педагога на уроках литературы не добиться «прочитывания и только», не ставить во главу угла начитывание объема, задача его заключается в развитии у ученика основополагающих качеств «художника» - эстетической восприимчивости, способности понять и прочувствовать глубинный смысл произведения. Ученик должен выработать навык интерпретации текста на основе анализа его как ряда аналитических операций, должен уметь, опираясь на личный опыт, выводить истинный смысл произведения, вложенный в него автором, должен иметь смелость трактовать текст так как ему видится правильным (творческий подход), а не подходить к тексту с шаблоном, заданным учителем. Задача педагога - научить ученика «правильному» диалогу, показать естественность и красоту незашоренного чужими суждениями подхода к тексту [6, с. 22].

В таком процессе образования намечаются две параллельные линии, которые в учебном процессе пересекаются, дополняя и развивая друг друга.

Первая линия-это восприятие произведения искусства, его анализ «как труд и творчество», интерпретация

Литературное образование пережило в своем развитии большие изменения. Сегодня организация уроков литературы на основе диалога искусств позволит преподавать предмет на новом, качественном уровне, более концептуально и системно выстроить программу школьных курсов, представить культуру (в том числе и литературу) в динамике, развитии, нюансах. В связи с этим при разработке программ по мировой художественной культуре и литературе необходимо выбрать те произведения, которые бы наиболее ярко представляли эти периоды, фазы и культурные гнезда.

Кроме подбора литературных текстов для организации диалога как внутри культуры, так и между культурами необходимо обращение к произведениям других искусств: архитектуры и скульптуры, живописи и графики, музыки, садово-паркового искусства, театра, кино и т.д.

Разные искусства, взаимодополняя друг друга, создают образ определенной культурной эпохи, передают ее дух, ее эстетические и этические ценности. Но поскольку разговор идет об изучении литературы, в центре внимания должны находиться литературные тексты, произведения же других искусств должны создавать культурный контекст.

Задача педагога заключается в том, чтобы подобрать эти тексты, выстроить их в необходимой последовательности, системе, организовать коммуникативное событие как взаимодействие сознаний учащихся, автора, учителя. При этом тексты определяют структуру и логику программ литературных курсов, а также внутреннюю организацию уроков литературы, содержание дискурсов.

2. Педагогическая модель диалога искусств в системе литературного образования

2.1 Модель литературного образования на основе диалога искусств в современной школе

Основной целью культуросообразной школы, по мнению В.А. Доманского, является обеспечение процесса творения и самотворения личности, ее самоопределения и самоосуществления в культуре и посредством культуры [35, с. 119].

Это достигается путем использования определенных педагогических задач и технологий. Таковыми на уроках литературы являются: вхождение в художественный текст, постижение его системы ценностей, авторской модели мира и человека, и через текст, вхождение, погружение в определенную культуру или силовое поле культур.

Совокупность последовательных этапов, учебных видов деятельности и операций составляют единую модель литературного образования. Исходя из идеи диалога искусств, эти этапы можно представить следующим образом: предкоммуникативный, коммуникативный и посткоммуникативный.

На первом этапе осуществляется установка на восприятие текста: переключение внимания, психологическая адаптация к предстоящей рецептивно-эстетической и когнитивно-логической деятельности, концентрирование внимания и воли, включение работы разных типов мышления и воображения. Он связан с погружением реципиента в свои мысли, чувства, переживания. Самосознание и рефлексия свидетельствуют о готовности личности к коммуникации. Собственно коммуникация начинается с чтения текста и его первоначальной рецепции, связанной с осознанием учащимися своих собственных впечатлений о произведении, вопросов и ответов, которые возникают спонтанно в процессе чтения. Эту фазу коммуникации можно определить как первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникацию. Она представляет собой взаимозависимость двух сторон единого духовно-эстетического процесса, при котором устанавливается взаимосвязь между экспрессией и импрессией, эмоциями и когнитивной деятельностью. Реципиент в процессе воздействия на него произведений искусства становится объектом, на который направлена авторская суггестия. Читательская реакция во многом прогнозируется писателем и становится предпосылкой эстетического восприятия.

В процессе восприятия читатель становится субъектом единого творчески-рецептивного процесса. Он не просто воспринимает текст как готовую данность, а «отвечает на художественную мысль писателя аналогичными движениями своей художественной мысли» и сам как бы становится сотворцом текста [35, с. 121].

Текст читателя рождается из встречи сложного текстового потенциала автора и жизненного, эстетического опыта читателя. Это сотворчество реализуется на трех уровнях: внимания, соучастия, открытия. На уровне внимания читатель вступает в коммуникацию с автором, следуя его художественной логике, созерцая мир, созданный его творческим воображением, внимая его мыслям и чувствам, постигая его авторскую установку. Очевидно, что можно говорить об установке каждого писателя на определенный тип читательского восприятия, вниманием которого он овладевает. Установка задается автором при помощи «системы раздражителей, сознательно и преднамеренно организованных с таким расчетом, чтобы вызвать эстетическую реакцию» [35, с. 120]. Только в этом случае текст «впишется» в контекст жизни читателя, и прежде всего настоящего бытия, по отношению к которому он как бы станет со-бытием. Но чтобы коммуникация читателя с автором осуществилась, необходимо чтобы реципиент уловил сюжетно-композиционный, словесно-образный и словесно-интонационный строй текста, то есть то, что вслед за Л.С. Выготским в психологии искусства называют эмоциями формы и эмоциями содержания [35, с. 121].

Овладев вниманием читателя, писатель вызывает у него активное отношение к тексту - соучастие. При этом он может прямо обращаться к нему, вызывая его непосредственную реакцию на изображенное, отраженное в тексте, или намекать на что-либо, интриговать, пробуждать ассоциации. Соучастие вызывается пафосом произведения, лирическими, драматическими интонациями, авторской иронией, аллегорией, сарказмом. Поддержание длительного интереса к тексту со стороны читателя осуществляется в тексте при помощи движения его сюжета, развития основных и побочных мотивов, культурно-исторических образов и реалий, опорных слов и выражений, семантических повторов, логических фигур. Соучастиеосуществляется при условии, если читатель способен соединить в своем сознании разрозненные детали текста, мотивы и картины жизни в единую картину бытия. Именно в сознании реципиента текст приобретает свою художественно-эстетическую целостность, которая задана ему сознанием автора [35, с. 122].

На уровне открытия сотворчество читателя с автором связано преимущественно с когнитивной деятельностью: расшифровкой кодов, знаков, символов, мотивов, имеющихся в тексте, постижением, осмыслением авторской модели мира и человека. Открытие связано с постижением авторской картины мира, приобщением к его системе ценностей, поэтической тайне бытия, запечатленной в тексте.

Вторая фаза коммуникации начинается с актуализации впечатлений реципиентов и организации пространства диалога. Используются приемы творческих пересказов, выразительного чтения наиболее запомнившихся эпизодов и сцен, интервьюирования, экспресс-вопросов, чтения-комментирования, чтения в ролях, мизансценирования и т.д. Здесь очень сильна рецептивно-эмоциональная сторона коммуникации, установка на погружение в текст, чувства, мысли, смыслы персонажей произведения, воссоздание в воображении картин жизни, созданных писателем, присвоение читателем чужого опыта переживаний и жизни. В ходе обмена эмоциями, впечатлениями и мыслями «нащупывается» нерв будущего диалога. Он и будет представлять собой третью фазу коммуникации, которая в равной степени востребует две стороны деятельности читателя - рецептивную и когнитивную.

Предкоммуникативный и коммуникативный этапы можно представить схематично (рисунок 2.2.1), где П - это педагог, У - учащийся, Т - текст, А - автор, ПД - познавательная деятельность, РЭД - рецептивно-эстетическая деятельность.

I. Предкоммуникативный этапУчитель осуществляет установку на восприятие текста учащимися. Ученик концентрирует внимание на своей рефлексии.

II. Коммуникативный этап

IMG_08a5290b-8c7a-49b9-9c28-bb91ea80eae8 1-ая фаза - первоначальное погружение в мир автора и автокоммуникация

2-ая фаза - актуализация впечатлений, выявление читательского восприятия



IMG_e4baac27-c334-44e7-b7e0-17a79ed5f51b3-я фаза - вхождение в текст и диалог с героями и автором

Рисунок 2.1.1. Предкоммуникативная и коммуникативная модель литературного прочтения текста на основе диалога искусств

Учитель должен обеспечить включение ребенка в педагогический процесс посредством создания постоянной учебной интриги, активизации всех психологических сфер его личности: эмоций, памяти, воображения, мышления. Диалог ведется на материале текста вокруг жизненно важных проблем - нравственных, эстетических, философских, на которые ни у кого, разумеется и у учителя, не может быть окончательных ответов. Так возникает ситуация партнерства, сотрудничества педагога и учеников в культурном пространстве художественного текста. У педагога, несомненно, есть свой взгляд на произведение, своя его интерпретация (или позаимствована у кого-нибудь из литературоведов), но его искусство организатора процесса коммуникации и заключается в том, чтобы никому из его участников ее не навязывать, а принять во внимание все высказывания как равноправные голоса, точки зрения, логики.

От педагога требуется умелое использование методов и приемов, обеспечивающих высокую продуктивность работы читателей. Например, прием сотворчества обучаемых с автором обеспечит первоначальное вхождение в диалог искусств. Увлекательным для современных школьников, живущим в информационном пространстве телекоммуникаций и компьютерных игр, является прием составления киносценария по небольшому произведению или фрагменту текста. Большие возможности имеются у уроков, проводимых в форме литературных салонов, поэтических кабачков. Такие уроки проходят в форме ролевых игр и задают художественный контекст системе уроков. Кроме ролевых игр в практической деятельности педагога используется и ряд других приемов вхождения в культурную эпоху через «озвучивание», «оживление» художественных текстов: имитация споров читателей, критиков разных эпох, театрализованные праздники «погружения» в культуру. Конечно, всегда главное внимание уделяется художественному тексту, посредством которого организовывается диалог в культуре. Представим схематически модель изучения литературного текста как текста культуры, где У - ученик, П - педагог, У1, П1 - ученик, педагог в ситуации после осуществления диалога.

Рисунок 2.1.2. Модель литературного образования на основе диалога искусств

Коммуникация закончилась, теперь она переносится во внутренний план, ведется диалог между «Я» и «Ты» в сознании учащегося. Это самый важный диалог. Он проходит уже без вмешательства педагога и носит сугубо интимный характер. Наличие его - свидетельство глубокого воздействия текста на личность реципиента, способности его самостоятельно творить свой Образ. Таким образом, третья, посткоммуникативная фаза изучения художественного текста - это и приобретение реципиентом новых художественных ценностей, и его жизнь в культуре, создание своего Лица, он теперь сам начинает выступать транслятором этих ценностей.

2.2 Характеристика этапов литературного образования на основе диалога искусств и их реализация в среднем звене

В программах по русской литературе для средних классов значительное место отводится разнообразным жанрам фольклора: пословицам и поговоркам, загадкам, народным песням, сказкам, былинам. Фольклорные произведения, как культурный феномен, помогают учащимся увидеть близость народных представлений о мире, человеке, нравственных ценностях, дает учителю богатейший материал для воспитания нравственной личности, главной чертой которой является любовь к человеку, природе, родине, миру.

С большим интересом воспринимаются пятиклассниками волшебные сказки, в которых соединяются фантастические и приключенческие начала, определяя занимательность и увлекательность сюжета, яркость и эмоциональную притягательность образов. При этом на уроках решаются следующие задачи: - знакомство учащихся с народной духовной культурой, с реалиями народного быта;

- воспитание уважительного отношения к культуре народа;

- усвоение школьниками нравственно-поведенческих культурных норм и духовных ценностей, закрепленных в сказке;

- развитие творческих способностей, эстетического вкуса и навыков устной речи детей в процессе восприятия сказки.

Переход из младших классов в средние является для детей началом перехода на подростковый уровень. Поэтому встреча школьников и учителя на уроках в «подростковой школе» должна становиться встречей собеседников, хорошо знакомых друг другу и испытывающих друг к другу доброжелательный интерес.

На примере изучения народных сказок можно наглядно представить себе этапы работы в среднем звене на основе диалога искусств.

На первом уроке в 5-м классе учитель напоминает детям об их учебных инициативах, выдвинутых в 4-м классе, и предлагает классу вернуться к размышлениям о волшебной сказке: уже не к чтению и обсуждению конкретных сказок, а к размышлению о сказке как о жанре. Он рассказывает ученикам о тех проблемах, с которыми столкнулись ученые, изучавшие сказки: проблеме происхождения сказки, проблеме сходства сказочных сюжетов и персонажей и др. Так был задан новый предмет размышления и вместе с тем создана хорошо знакомая детям по начальной школе учебная ситуация, предполагавшая диалог.

Пятиклассникам задается следующая проблема: почему сказки разных народов так похожи. Идеи, высказанные подростками, записываются на доске, а затем обсуждаются в классе и в маленьких домашних сочинениях. В такой работе развивается способность школьников вести предметную дискуссию: выдвигать свою версию ответа на вопрос и удерживать ее; удерживать иные версии; искать аргументы, подтверждающие или опровергающие ту или иную версию; развивать свою версию в диалоге с собеседниками.

Ответы могут быть самые разнообразные, например: - «Все люди жили очень одинаково, у них и мифы были очень похожи».

- «У всех народов были общие предки».

- «Во всем мире были одинаковые символы зла и добра».

- «Разные народы были раньше несколькими племенами, которые кочевали и, возможно, встречались и рассказывали сказки детям и друг другу».

Постепенно дискуссия сводится к обсуждению одной версии: одни народы жили рядом и общались, другие - кочевали по огромным территориям и встречались с другими народами. Так сказки переходили от народа к народу.

В конце занятия учитель выделяет вопросы и предлагает дома на них подумать: что такое волшебная сказка? Как можно, прочитав историю, понять, что это сказка? В чем отличие сказки от других историй (истории о реальном происшествии, исторического или фантастического рассказа)?

Так в процессе занятия была вычленена и сформулирована проблема, ставшая центральной для всего цикла работы над сказкой.

На следующее занятие школьники приходят с подготовленными ответами на вопросы.

Важно, чтобы ни одно из определений, которые предлагают подростки, не подвергалось и выдерживало критику со стороны педагога.

В ходе урока выясняется, что существует множество определений, и тут складывается проблема их теоретического обоснования, учитель подводит учеников к научному обращению к проблеме.

Слово учителя: В качестве выхода я предлагаю обратиться к помощи ученых, которые занимались этой проблемой.

Учитель коротко рассказывает об исследователе В.Я. Проппе.

Можно предложить роль исследователя В.Я. Проппа одному из старшеклассников в качестве «гостя» на уроке, можно сделать мини-презентацию, используя ИКТ.

В своей короткой лекции «Пропп» доносит мысль до учеников: чтобы понять, что такое сказка, нужно прежде всего изучить ее строение. Это интересно еще и потому, что знание устройства сказки поможет разрешить многие ее загадки, например, загадку поразительного сходства сказок разных народов. Так ученые, изучая устройство Вселенной, приближаются к разгадке тайны ее происхождения; изучая геном человека, приближаются к разгадке нашего происхождения и понимают, как лечить разные болезни.

Он (В.Я. Пропп) посоветовал начать работу с изучения сказочного пространства. Но как его изучать? Ведь сказок очень много, и они очень отличаются друг от друга… «Пропп» предложил различать свойства постоянные и переменные. Все сказки отличаются друг от друга, и есть что-то общее у всех сказок, то, что делает сказку сказкой. Вот эти общие свойства сказок называются постоянными, остальные - переменными. Пропп предложил следующий метод исследования: перечитать несколько сказок и определить постоянные свойства их пространства.

Так пятиклассники впервые услышали «лекцию» ученого. В конце «лекции» он заявил, что готов обсуждать гипотезы учеников только после того, как они проведут предложенное им исследование. Пятиклассники приняли предложение Проппа. Класс получил задание нарисовать «карты» трех сказок («Гуси-лебеди», «Сивка-бурка» и «Баба-Яга»), сравнить их и попробовать выделить общее ядро.

Следующий урок посвящается описанию пространства сказки.

На следующем уроке подростки рисуют на доске обобщенную «карту» волшебной сказки и комментировали ее.

Примерные ответы содержат следующие реплики: В любой сказке есть домики и препятствия между ними. Есть дом героя и, например, дом Бабы Яги.

На доске появляется первый вариант «карты» сказочного мира. Учитель предлагает классу проверить наблюдение по трем сказкам. Оно подтверждается. Затем ученики по очереди выходят к доске, добавляя в нее новые элементы.

Пятиклассники ведут такой же диалог о сказке, какие они вели в начальной школе. Всплывают идеи, которые появились в 1-3 классе при обсуждении сказок Пушкина и Андерсена: мысль о присутствии в сказке обычного и волшебного миров, Лукоморья на границе между ними, Зла, врывающегося в сказку и др. Дело не только в «памяти жанра», инерции старого способа.

Содержание урока не должно авторитарно навязываться учителем, оно органично выстраивается в совместной работе всего учебного сообщества. В противном случае урок будет не интересен детям и не продуктивен.

С проблемой художественного пространства сказки тесно связана другая проблема - художественного времени. Учитель делится наблюдением: зачастую для разных персонажей сказки время движется по-разному. Змей похищает молодую царицу. Ее маленький сын вырастает и отправляется ее искать. Когда царевич находит мать, она все так же молода и прекрасна. Его время шло (он взрослел), а ее время стояло.

На следующем этапе работы детям предлагается подумать о значении такого употребления. Возобновляется диалог между текстом-учителем-учеником.

Учитель, проведя уроки, оценивает работы каждого учащегося, то есть выступает в роли комментатора или критика, с целью показать, что этот диалог получился у данного ученика, а у этого ученика нет и высказывает причины и дальнейшие пожелания. Анализируя уроки этого типа, учитель обращает внимание прежде всего на три вещи: 1. удерживается ли в диалоге общий предмет размышления (притом что по ходу диалога он может переопределяться);

2. высказаны ли в процессе диалога интересные идеи, продвигающие учебное сообщество;

3. слышат ли ученики друг друга (и учителя), удается ли им удержать мысли (образы) собеседников и развить свои мысли в диалоге с собеседниками.

В качестве домашнего задания учитель может предложить пятиклассникам обобщить их наблюдения о пространстве и времени сказки и изложить их в коротких сочинениях.

На следующих уроках класс перешел к исследованию того, как устроен сюжет волшебной сказки. Воспользовавшись методом, предложенным Проппом, школьники открыли постоянную схему сказочного сюжета: живет семья. Потом происходит что-то, изза чего герой должен пересечь границу, отправиться в «другой мир». Он выдерживает предварительное испытание и получает что-то, благодаря чему может выдержать основное испытание. Потом проходит основное испытание и (чаще всего) возвращается домой. Счастливый конец.

После этого учитель включает в диалог о строении сюжета волшебной сказки еще одного русского ученого - А.Н. Веселовского. Веселовский (роль ученого может кто-то исполнять, либо средства презентации) рассказал пятиклассникам о своей гипотезе: сюжет любой сказки строится как цепочка действий («мотивов»). Существует большое, но ограниченное количество мотивов. Новый сюжет сказки - это новая комбинация известных мотивов, подобно тому как новое слово - новая комбинация известных букв.

Дети проверяют гипотезу Веселовского по известным им сказкам, и она подтверждается: любой мотив встречался еще хотя бы один раз в других сказках или мультфильмах. Тогда пятиклассники получают задание: расписать сказки «Сивка-Бурка», «Гуси-лебеди» и «Баба-Яга» по мотивам и сочинить из этих мотивов новую сказку.

Пропп высказал гипотезу: постоянными элементами сюжета сказки являются функции персонажей. Число функций ограничено. Вовсе не все эти функции есть во всех сюжетах, но никаких других функций в сюжетах нет. Функции могут повторяться; разные персонажи могут выполнять в сказке одну функцию.

Ученый предложил пятиклассникам в совместной работе проверить его гипотезу и, возможно, развить ее. Сопоставляя сказочные мотивы по предложенному методу, ученики вслед за исследователем обнаруживают функции, составляющие «алфавит» сказочного сюжета. Кроме того, выяснилось, что бесконечное разнообразие сказочных персонажей может быть сведено к 7 «ролям»: герой; вредитель; даритель; помощник; отправитель; ложный герой; объект поисков. Последовательность функций во всех сюжетах, в целом, была одинакова. Получалось, что все волшебные сказки строятся по одной сюжетной схеме, все сказки оказывались как бы вариантом одной сказки. Теперь можно было дать определение В.С. Проппа: волшебная сказка - это сказка, построенная как правильная последовательность открытых нами функций.

Так было найдено решение задачи. Чтобы понять, какова функция мотива в сюжете, нужно определить его место в сюжете, зачем он нужен в этом сюжете. Сравним у Проппа: «В этих случаях всегда можно руководствоваться принципом определения функции по ее следствиям. Если за решением задачи следует получение волшебного средства, то мы имеем испытание дарителя. Если следует добыча невесты и брак, мы имеем трудную задачу…» [25, с. 147]. «Под функцией понимается поступок действующего лица, определенный с точки зрения его значимости для хода действия» [25, с. 147].

После того как пятиклассники сочинили и обсудили свои сказки и «сценарии», учитель напоминает детям, что теперь, встречаясь с новыми сказками, они могут работать с ними двумя способами: выдвигая «версии» и обсуждая их, и методом Проппа, изучая сказку по функциям и ролям персонажей.

К концу урока на доске, помимо многочисленных рисунков учеников, появляется следующая таблица.

Метод выдвижения версии Метод В.Я. Проппа Можем обдумать глубокие философские вопросы Можем понять устройство сказки Можем понять «внешнюю оболочку» сказки («лицо», смысл) Можем понять внутреннее строение сказки (пространство и время, сюжет, система персонажей) Задаем вопрос: Почему герой это делает? Задаем вопрос: Зачем этот герой нужен в сказке? Можем понять отдельную конкретную сказку Можем понять сказку как жанр Работаем с каждой сказкой как с новой, неповторимой (открываем то, что есть в этой сказке) Открываем то, что есть во всех сказках Открываем то, что мы (сегодняшние читатели) видим в сказке Исследуем сказку с точки зрения ученых Спорный метод - неточное знание; - красивое обсуждение - много версий - много путей Проверенный метод - точное знание; - жесткое, точное определение; - одна теория - один путь

Заканчивая работу над волшебной сказкой, учитель предлагает школьникам написать маленькое сочинение на тему «Как исследуют сказку ученые и как понимают сказку читатели».

Диалог русской культуры на среднем этапе позволяет учащимся: 1. сформировать человека культуры, активно включенного в творческий процесс приобретения знаний и нравственных ценностей по русской литературе;

2. развить умения учащихся добывать информацию из разнообразных источников;

3. раскрыть в русской культуре общие духовно-нравственные ценности, позволяющие жить в мире, согласии, терпимости, гармонии;

4. воспитать учащихся в традициях патриотизма, гуманизма, демократии, толерантности.

2.3 Организация занятий на основе диалога искусств в старших классах

Ранняя юность - пора духовного и физического расцвета человека, период, когда особенно интенсивно формируется мировоззрение, складывается система взглядов и убеждений. Пора прилива внутренних сил, пора, когда у человека формируется отношение к себе и к окружающему миру, требует особо тонких методических подходов в реализации принципа диалога культур.

Масштабность и глубинная сущность произведений художественной классики, определяются его культурным универсумом, включающим в себя весь комплекс представлений писателя о мире, его систему ценностей, философских, религиозных, нравственно-эстетических взглядов. В культурный универсум входят сюжеты, мотивы, образы мировой культуры; он отражается в архетипах, растительно-животной и предметной символике, культурных знаках.

Рассмотрим на примере романа И.С. Тургенева «Отцы и дети» организацию занятий в старших классах на основе диалога искусств (рисунок 2.3.1.).

IMG_53cb5746-cb3f-4418-9d0f-c225d713e837

Рисунок 2.3.1. Структурно-логическая схема изучения романа И.С. Тургенева «Отцы и дети»

Цель первого урока - выявление восприятия романа современными школьниками и реконструкция диалога о книге писателя критиков 60-х годов 19 века.

Два этих вида рецепций - современников писателя и наших современников - задают пространство диалога о романе и создают положительную мотивацию его изучения.

На первоначальном этапе урока учитель дает краткую информацию об истории создания романа и «вписывает» его в контекст жизни писателя. Диалог реплик, суждений о произведении провоцируется вопросом, создающим «точку удивления»: «Почему роман о споре двух поколений автор назвал «Отцы и дети», а не «Дети против отцов»?

Во второй части урока учащиеся от лица русских критиков (М.А. Антоновича, М.Н. Каткова, Д.И. Писарева) ведут диалог о романе и его главном герое.

«Антонович» отрицает жизненность, социальную и художественную значимость книги Тургенева, приравнивая ее к бездарному роману писателя третьего ряда В.И. Аскоченского «Асмодей нашего времени». В целом «Отцы и дети» характеризуются как злостный пасквиль на молодое поколение и панегирик «отцам»; главный герой романа Базаров предстает болтуном и циником.

«Катков» утверждает, что нигилизм, вопреки мнению его апологетов, есть «отрицательный догматизм со своими идолами и секстанством… религия, опрокинутая, исполненная внутреннего противоречия и бессмыслицы,… религия, которая может иметь своих учителей и фанатиков». Поэтому с болезнью нигилизма необходимо бороться путем усиления охранных начал, и Тургенев первым показал пример такой борьбы, призывая к ней и других писателей.

«Писарев» категорически несогласен с обвинениями в адрес Базарова, видя в нем знамение времени. Он рассказывает о причинах появления людей, подобных Базарову, дает анализ складу его мышления, его жизненных устремлений, поведения в обществе, подчеркивая при этом, что это тип «нового человека», которого так долго ждали, ибо «у Базаровых есть и знание, и воля, мысль и дело сливаются в одно твердое целое». На возражения других «критиков», упрекающих Базарова за его гордость и себялюбие, «Писарев» парирует: «Базарову некого любить, потому что вокруг него все мелко, плоско и дрябло, а сам он свеж, умен и крепок… Он… умрет как богатырь, которому негде повернуться, нечем дышать, некуда девать исполинской силы, некого полюбить крепкой любовью» [44, 49].

Учитель резюмирует диалог критиков, конкретизируя две полярные точки зрения на героя, приводит высказывание самого автора романа в письме к А. Фету: «Хотел ли я обругать Базарова или его превознести - я этого сам не знаю, ибо я не знаю люблю ли я его или ненавижу» [44, 48].

После выступлений критиков диалог возникает в сознании учащихся, так как у них пока еще не сложился сколько-нибудь определенный взгляд на роман и его главного героя. С этой целью и будут проходить уроки «погружения» в роман.

Цель второго урока: В ходе представления героев помочь учащимся понять, как строятся романы Тургенева, какую роль в них играют биографии. Выяснить значение социально-философского контекста «Отцов и детей».

Учащимся предлагаются роли литературоведов и биографов.

В начале урока литературоведы, опираясь на работы А.И. Батюто и В.М. Марковича, раскрывают своеобразие тургеневских романов, соединяющих в себе эпические и драматические характеры, диалоги и биографии героев.

Затем биографы представляют жизнеописания «отцов», обращая при этом внимание на то, как автор «вписывает» их в ход истории. Отмечается, например, что все решительные изменения в жизни старших Кирсановых связаны с революционным 1848 годом.

По ходу выступления биографов возникает вопрос: почему Тургенев не дает биографии Базарова? Практически ничего не известно о годах его учения в Петербурге. Были ли у него страсти, заблуждения, поиски, сомнения?

Возникают разные предположения: - Тургенев дает биографии только «отцов».

(С таким утверждением большинство учащихся не соглашаются и свое несогласие подтверждают текстом).

- Базаров главный герой, и его биография «рассыпана» по всему роману, дается по ходу его действия.

Наиболее убедительным является мнение, что Базаров - характер драматический. Он совершенно лишен статичности и дается весь в развитии, динамике. Все в его жизни непредсказуемо, поэтому описательный принцип биографизма к нему не подходит.

В процессе оценочно-интерпретационной деятельности на уроках литературы приходится обращаться к нескольким контекстам: биографическому контексту героев, авторско-биографическому контексту, социально-историческому, социально-философскому, культурологическому. Эти контексты - своеобразные концентрические круги, в окружении которых художественный текст представляет собой расширяющуюся вселенную.

Одним из важнейших контекстов романа является социально-философский контекст. Посредством него прочитываются основные коллизии романа и постигается авторская мироконцепция. В связи с этим обращение к нему на уроке является весьма ответственным моментом. Необходимо о сложных философских идеях сказать просто (но не упрощенно), увидеть, как они преломляются в мыслях и поступках героев. С этой целью ученикам под руководством учителя философии предлагается выполнить индивидуальные проекты на следующие темы: «Метафизика бытия. «Старички» Кирсановы как русские «гегелисты», «Нигилист Базаров и материализм Людвига Бюхнера», «Взгляд Базарова на человека и общество и антропологический материализм Л. Фейербаха», «Спор «физиков и лириков» в романе и идеи позитивизма».

Следующий урок продолжает тему взаимоотношений «отцов» и «детей», но уже на новом материале. Если за конфликтом Базарова с Кирсановыми можно увидеть отрицание разночинцем культуры «дворянских гнезд», культуры вообще, то в главах о «старичках» Базаровых ставится вечная проблема дома, семьи, отцовства, родственных уз, т.е. традиций, восходящих уже не к какой-либо определенной культуре, а к человеческой истории вообще.

Сначала учащимся предлагается выяснить, что позволяет ряду исследователей (Ю.В. Лебедеву, А.И. Батюто) увидеть в романе мотив блудного сына? Уместно ли сравнение Базарова с блудным сыном? Так разговор о конфликте «отцов» и «детей» переходит к теме родительской любви и вечной сыновней виновности за свою запоздалую любовь и благодарность.

Проблема задана, и диалог возникает непроизвольно. Вначале он ведется вокруг вопроса: любит ли Базаров своих родителей? А если любит, то почему так странно ведет себя с ними? Почему практически бежит из родительского дома на третий день после своего приезда?

Выясняется, что прежнего конфликта здесь между «отцами» и «детьми» не существует. Старички Базаровы любят такой беззаветной любовью своего сына, что готовы идти на любые жертвы, исполнять любой его каприз. Герой тоже любит своих родителей, о чем даже сознается своему приятелю: «Люблю, Аркадий!» [57, 118]. Но он стыдится своей любви, своих сыновних чувств, считая их слабостью. Он то и дело становится мрачным, скрывая свою любовь, ведет себя с родителями непростительно грубо, даже, порой, жестоко, оскорбляя их. Так открывается еще одна неприятная сторона нигилизма, которая в романе получает полное осуждение автора. Как справедливо заметила Э.М. Жилякова, «Базаров взрослее своих родителей интеллектуальным развитием, напряженностью духовной рефлексии, но далеко уступает им в душевном благорасположении, в искусстве жить в гармонии с миром» [44, 52].

Авторское отношение к «старичкам» Базаровым в этих главах передается двумя контекстами: контекстом русской культуры 18 века, связанным с образом отца Базарова, и фольклорно-патриархальным фоном, в который вписан образ матери.

Русская культура классицизма в романе заявлена на двух уровнях: лексико-фразеологическом и культурно-семантическом. Первый проявляется в передаче медицинских терминов, мифологических имен, латинских выражений и традиционных обращений Василия Ивановича к слушателям. Так, характеризуя взаимоотношения своего сына с Аркадием, Василий Иванович называет приятелей римскими мифологическими именами Кастора и Поллукса. Как известно, Кастор и Поллукс (в греческой мифологии - Кастор и Полидевк) - сыновья Зевса, Диоскуры. По одной версии мифа Поллукс - кулачный боец - был бессмертным, тогда как Кастор, укротитель коней, - смертным. Когда Кастор пал от руки Идаса, бессмертный Поллукс был взят Зевсом на Олимп. Из любви к своему брату Поллукс уделил часть своего бессмертия брату, и оба они стали появляться на небе попеременно в созвездии Близнецов. Сравнивая своего сына и его друга с Диоскурами, Василий Иванович думал, что видит между ними любовь и единство, свойственные мифологическим героям. Но смерть Базарова показала, что его отец ошибался, видя во всех реалиях жизни высокий героический план.

Первый уровень характеризует отца Базарова как чудака, человека, стремящегося продемонстрировать свою «ученость», стать с «веком наравне». Об этом своем стремлении говорит сам герой: «…для человека мыслящего нет захолустья! По крайней мере я стараюсь, по возможности, не зарасти, как говорится, мохом, не отстать от века» [57, 109]. Отношение автора к своему герою на этом уровне проявляется через мягкий, добрый юмор, который свидетельствует о его особом расположении к этому бодрому «старичку».

Второй уровень в романе заявлен мотивом родных пенат, традициями античной культуры, «пересаженной на добрую почву старорусского патриархального быта». Взаимоотношение Базарова с различными типами людей, соприкосновение героя с разными типами культур значительно усложняют проблему «отцов» и «детей». «Сыновство» в понимании автора романа не замыкается на интимных чувствах: оно предполагает сыновное отношение к прошлому и настоящему своего Отечества, к тем историческим, культурным, нравственным ценностям, которые достаются в наследство детям от отцов. «Отцовство» в широком смысле этого слова также предполагает отцовскую терпимость старших поколений к идущим им на смену.

На уроке античный пласт культуры в романе рассматривается в процессе комментированного чтения (объясняются имена, выражения, мифологические образы), с помощью кратких сообщений о трактате Цицерона («О старости, о дружбе, об обязанностях») и горацианских мотивах в романе, а также их обсуждения. Античность сохраняла для Тургенева значение нравственной нормы, так как в ней еще не произошло отчуждение гражданских чувств от родственных, семейных. Своеобразным идеалом она выступала и во взаимоотношении «отцов» и «детей». Так, римский оратор и мыслитель Цицерон видел их гармонию во взаимном уравновешении молодости и старости: старость сдерживает рвение неопытной юности, молодость препятствует чрезмерному консерватизму старшего поколения.

Отец Базарова мечтает о подобной судьбе для сына и не скрывает своей гордости за него: «А я, Аркадий Николаевич, не только бо

1. Ачкасова, Г.Л. Диалог искусств как основа методической системы: дис. канд. филол. наук / Г.Л. Ачкасова. - Курск: Литературный фонд России, 1999. - 175 с.

2. Бабанский, Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: учебное пособие для студентов пед. вузов / Ю.К. Бабанский. - М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

3. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. - М.: Искусство, 1986. - 445 с.

4. Биктина, В.И. Бахтинские чтения. Наследие М.М Бахтина в контексте мировой культуры: Материалы научно-теоретической конференции / В.И. Биктина. - Орел: Знание, 1977. - 225 с.

5. Библер, B.C. Мышление как творчество (Введение в логику мысленного диалога) / B.C. Библер. - М.: Искусство, 1977. - 349 с.

6. Божович, Е.Д. Психологические особенности развития личности подростка / Е.Д. Божович. - М.: Знание, 1999. - 139 с.

7. Борев, Ю.Б. Эстетика / Ю.Б. Борев: учеб. пособие. - М.: Политиздат, 1981. - 399 с.

8. Браже, Т.Г. Целостное изучение эпического произведения: учеб. пособие для студентов / Т.Г. Браже. - М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

9. Бубер, М. Два образа веры / М. Бубер. - М.: Республика, 2004. - 463 с.

10. Валицкая, А.П. Образование в России: Стратегия выбора / А.П. Валицкая. - СПБ.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 127 с.

11. Ванслов, В.В. Изучение Романа Тургенева «Отцы и дети» в XI классе / В.В. Ванслов // Литература в школе. - 2010. №3. С. 31-38.

12. Веселова, Т.С. Художественно-творческая деятельность учащихся в процессе изучения сказки / Т.С. Веселова // Литература в школе. 2002. №3. С. 25-32.

13. Вейлах, Д.А. Взаимодействие и синтез искусств / Д.А. Вейлах, Д.Д. Благой, Б.Ф. Егоров. - Спб: Наука, 1978. - 269 с.

14. Виноградов, В.В. Поэтика русской литературы. Избранные труды / В.В. Виноградов. - М.: Наука, 1976. - 511 с.

15. Водовозов, В.И. Избранные педагогические сочинения / В.И.

Водовозов. - М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

16. Воюшина, М.П. Методические основы начального этапа литературного образования: Дис. докт. пед. наук / М.П. Воюшина. - СПБ., 2002. - 369 с.

17. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский. - Минск: Современное слово, 1998. - 479 с.

18. Гачев, Г.Д. Содержательность художественных форм: эпос, лирика, театр / Г.Д. Гачев. - М.: Просвещение, 2001. - 303 с.

19. Глаголев, H.A. О преподавании литературы / Н.А. Глаголев // Литература в школе. - 2007. №3.С. 3-7.

20. Голубков, В.В. Методика преподавания литературы / В.В. Голубков: учеб. пособие для студентов. - М.: Учпедгиз, 2001. - 495 с.

21. Дудников, A.B. О языке романа «Отцы и дети» И.С. Тургенева / A.B. Дудников // Русская речь. - 2008. №3. С. 36-39

22. Качурин, М.Г. Два крыла или литературный театр на уроке / М.Г. Качурин. - М.: Просвещение, 2010. - 124 с.

23. Качурин, М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы / М.Г. Качурин. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.

24. Кондаков, И.В. Интерсубъективность культуры. Человек как субъект культуры / И.В. Кондаков. - М.: Наука, 2010. - 189 с.

25. Кребер, A.JI. Избранное: Природа культуры / А.Л. Кребер. - М.: РОСС ПЭН, 2009. - 108 с.

26. Кузнецов, В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание / В.Г. Кузнецов. - М.: Наука, 2001. - 356 с.

27. Лич, Э. Культура и коммуникация: Логика взаимосвязи символов / Э. Лич. - М.: Вост. Лит., 2010. - 142 с.

28. Лосев, А.Ф. Личность и Абсолют / А.Ф. Лосев. - М.: Мысль, 2000. -719 с.

29. Лотман, Ю.М. Культура и взрыв / Ю.М. Лотман. - СПБ.: Искусство СПБ., 2004. - 279 с.

30. Лотман, Ю.М. Семиосфера. СПБ.: Искусство / Ю.М. Лотман. - СПБ., 2010. - 415 с.

31. Макбрайд, У. Глобализация и межкультурный диалога / У. Макбрайд // Вопросы философии - 2009, №1. С. 80-88.

32. Марков, М.Е. Искусство как процесс / М.Е. Марков. - М.: Мысль, 2011. - 432 с.

33. Маранцман, В.Г. Методические рекомендации к учебнику Литература: 10 класс / В.Г. Маранцман. - М.: Просвещение, 2010. - 284 с.

34. Мухаметшина, Р.Ф. Диалог русской и татарской культур в системе литературного образования / Р.Ф. Мухаметшина. - Казань: РИЦ «Школа», 2006. - 223 с.

35. Сомова, Н.И. Проблема понимания и диалога: история и современность / Н.И. Сомова. - Новосибирск: Изд-во НГПУ. 2008. - 277 с.

36. Сулимов, В.А. Коммуникативное пространство современной культуры / В.А. Сулимов, И.Е. Фадеева. // Философские науки. - 2009. №4. С. 28-43.

37. Соколов, Н.М. Художественная картина на уроках родного языка и на гуманитарных беседах / Н.М. Соколов. - М.: Тип. М.А. Александрова, 1999. - 252 с.

38. Сохряков, Ю.И. Художественные открытия русских писателей: О мировом значении русской литературы / Ю.И. Сохряков. - М.: Просвещение, 2009. - 206 с.

39. Топоров, В.Н. Пространство культур и встречи в нем / В.Н. Топоров. - М.: Изд-во РГГУ, 2007. - 365 с.

40. Танкова, Н.С. Тургеневская девушка / Н.С. Танкова // Литература в школе. 2005. - №5. С. 132-135.

41. Тоддес, О.Л. Произведения изобразительного искусства при изучении фольклора / О.Л. Тоддес // Литература в школе. - 2008. №3. С. 50-59.

42. Томашевский, Б.В. Поэтика: Краткий курс / Б.В. Томашевский. - М: Союз, 1996. - 117 с.

43. Труфанова, Е.В. Созвучье муз / Е.В. Труфанова // Литература в школе. 2009. - №7. С. 157-160.

44. Труфанова, Е.В. Тургенев в школе / Е.В. Труфанова, Т.Ф. Курдюмова. - М.: Просвещение, 2009. - 175 с.

45. Тэн, И. Философия искусства / И. Тэн. - М.: Республика, 1996. 351 с.

46. Усов, Ю.Н. В мире экранных искусств / Ю.Н. Усов. - М: Аргус, 1995. - 223 с.

47. Федоров, A.B. Система подготовки студентов в педвузе к эстетическому воспитанию школьников на материале экранных искусств (кино, телевидение, видео) / A.B. Федоров. - М: Изд-во МГПИ, 2001. - 379 с.

48. Харитонов, В.В. Взаимосвязь искусств / В.В. Харитонов. - Екатеринбург, 1999. - 251 с.

49. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников / Т.И. Шамова. - М.: Педагогика, 2008. - 208 с.

50. Шамрей, Л.В. Функциональные закономерности взаимодействия науки и искусства в школьном изучении литературы / Л.В. Шамрей - СПБ., 2004. - 195 с.

51. Шолпо, И.Л. Урок литературы урок искусства / И.Л. Шолпо. - М.: МАИ, 2009. - 112 с.

52. Щедрина, Г.К. Историческая типология художественной культуры: дис. докт. культурологи РГПУ им. А.И. Герцена / Г.К. Щедрина - СПБ., 2007. - 251 с.

53. Щербина, В.Р. Проблемы литературного образования в средней школе / В.Р. Щербина. - М.: Просвещение, 1978. - 323 с.

54. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г.И. Щукина. - М.: Просвещение, 2001. - 160 с.

55. Якобсон, П.М. Психология художественного восприятия / П.М. Якобсон. - М.: Искусство, 2000. - 186 с.

56. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. - М: Республика, 2003. - 527 с.

Источники: 57. Тургенев, И.С. Накануне. Отцы и дети / И.С. Тургенев. - М.: Academia, 1936, - 556 с.

58. Тургенев, И.С. Избранное / И.С. Тургенев. - М.: Феникс. Классика мировой литературы, 2002, - 312 с.

Размещено на .ru