Развитие системного подхода в теории воспитания - Монография

Если рассматривать исключительно педагогику, то, думается, по сей день сохраняется диспропорция в распространенности идей системного подхода между теорией воспитания и дидактикой. частое обращение в публикациях к понятиям, появившимся в теории воспитания благодаря системному подходу - и нередкое отсутствие их четкого разграничения; Караковского, «немало педагогов и психологов воспринимают систему как ограничение свободы, как насильственную упорядоченность, как социальную предопределенность», что заставляет относиться к системному подходу с некоторой осторожностью. Ситуацию могли бы поправить работы, посвященные истории системного подхода в теории воспитания, где бы обосновывалось следующее положение: системный подход в теории воспитания утверждается не случайно, его развитие происходило в течение десятилетий и имело многовековые предпосылки, а само различие педагогических воззрений разных авторов обусловлено в немалой степени тем, как они решали противоречия системного подхода, поднимая его на более высокий уровень. Системный подход довольно давно является объектом для многочисленных и разноаспектных исследований: социальная сущность системного подхода раскрыта в трудах В. Г.Таким образом, выделение систем не является абсолютным, и любой объект может быть рассмотрен и как система, и как не система, в зависимости от того, определил ли исследователь для данного объекта три сопутствующих понятия, упомянутых выше. Все же, когда мы упоминаем о системе, нас интересуют лишь входящие в нее элементы, и здесь критерием выбора является наличие у элемента определенных свойств, использующихся в самой системе или полезных в ее дальнейшем развитии. Так как обязательное условие включения чего-либо в систему на правах элемента подразумевает взаимодействие с остальными частями системы, то, как только элемент будет изъят из системы, он перестает быть элементом, по мнению А. А. Под связью понимается любое взаимодействие элемента системы с другим элементом или системой в целом. Все четыре понятия, рассмотренные ранее (система, элемент, связи и структура), имеют нечто общее: они относятся к системе как таковой, без учета ее взаимодействия с окружающей средой, другими системами.Если в процессе воспитания этим занимается воспитатель, то при самовоспитании подобная функция возложена на самого воспитанника. Ученые называли разное количество закономерностей воспитания, что связано со сложностью самого воспитания как объекта изучения и неоднозначной его трактовки. Признание того, что воспитание включает в себя комплекс элементов, находится в тесной связи с пониманием его как системы. При этом качественные характеристики двух первых элементов относятся к воспитаннику, а среду создает воспитатель. Если проводить сравнительный анализ теории воспитания как системы и воспитания как системы, то при этом, в первую очередь, нужно отметить два отличия, которые, по нашему мнению, достаточно хорошо заметны.Необходимое при развитии системного подхода в теории воспитания стремление, заключающееся в переходе с уровня на уровень и конечном охвате системного подхода в целом, должно быть связано с упомянутыми чуть ранее специфическими понятиями, возникшими в теории воспитания благодаря проникновению в нее системных идей, а также с обеспечением единства цели и средства. Противоречие первое (противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы при флуктуациях выхода): люди зависят от системы, но одновременно и система зависит от людей, поскольку человеческие взаимоотношения - важнейший фактор, действующий в социуме. Противоречие взаимной зависимости воспитанников и воспитательной системы, как и любое, можно решить тремя способами: предположить, что неверен тезис («воспитанники от системы не зависят»); предположить, что неверен антитезис («система не зависит от воспитанников»); искать синтез. Положение «воспитанники не зависят от системы» дает право на обвинение воспитанников в том, что может оказаться необоснованным, поскольку, если человек от системы не зависит, то он зависит только от себя самого, своих врожденных или приобретенных, но неизменных качеств. Дополнительным подтверждением того, что при пути неверного антитезиса система является абсолютно нестабильной, служит следующее соображение: условием стабильности является обратная связь, направленная от воспитателя к воспитаннику, но в данном случае, поскольку система не зависит от людей, она невозможна.Системный подход есть методологическое направление, которое предполагает рассмотрение объекта как системы, то есть выделение в нем определенного количества элементов и связей и признание развития этого объекта как цепи стабильных состояний, причем характер развития определяется параметрами входа и требованиями к параметрам выхода (если упомянутые требования есть). Использование системного подхода по отношению к теории воспитания позволяет рассмотреть ее как систему, а также способствует появлению следующих понятий: теория воспитания как система, воспитание как система, воспитатель

Оглавление

Введение

ГЛАВА 1. Основные понятия системного подхода в теории воспитания

§ 1. Системный подход: основные понятия и принципы реализации

§ 2. Сущность и структура теории воспитания

§ 3. Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания

ГЛАВА 2. Этапы и тенденции развития системного подхода в теории воспитания

§ 1. Предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления

§ 2. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1970-е - 1980-е годы

§ 3. Развитие системного подхода в теории воспитания в 1990-е годы и в первое десятилетие XXI века

§ 4. Тенденции развития системного подхода в теории воспитания

Заключение

Библиографический список

Проблема воспитания подрастающего поколения, всегда стоящая перед человечеством, приобрела в настоящее время, как мы полагаем, особую остроту. В условиях перехода России и мира в целом к информационному обществу возрастает многообразие информационных потоков, воздействующих на личность и способствующих ее формированию. К тому же требование гуманитаризации любой науки, отход от технократизма вместе с возрастающим признанием важности человеческого фактора требует выбора адекватной методологии для теории воспитания. Основу такой методологии может дать признание воспитания системным процессом. Во-первых, это связано с тем, что системный подход способствует упорядочению факторов и обеспечению их целостного влияния. Во-вторых, системный подход сыграл в педагогике роль, которую можно назвать парадоксальной. Неся в себе признаки технократической или, во всяком случае, естественнонаучной парадигмы он способствовал гуманитаризации педагогики в той мере, в какой обнаруживалась невозможность простого уподобления гуманитарных систем биологическим и техническим. Можно добавить, что системно-деятельностный подход официально признан средства, облегчающего переход на Новые государственные стандарты третьего поколения в 2011 году.

Однако не во всех науках или во всех направлениях одной науки системный подход развит в одинаковой степени. Если рассматривать исключительно педагогику, то, думается, по сей день сохраняется диспропорция в распространенности идей системного подхода между теорией воспитания и дидактикой. Причиной этого, вероятно, служит наличие объективных трудностей в реализации системного подхода именно по отношению к объектам воспитания. Трудности сводятся, в конечном счете, к ряду противоречий, среди которых можно назвать следующие: - широкое распространение термина «системный подход» в литературе, рассматривающей проблемы воспитания - и одновременно отсутствие общепринятого определения соответствующего понятия;

- частое обращение в публикациях к понятиям, появившимся в теории воспитания благодаря системному подходу - и нередкое отсутствие их четкого разграничения;

- активное употребление в трудах по организации воспитания понятия «система» - и недостаточная ясность критериев, по которым можно было бы судить об отражении системного подхода в определенной работе по теории воспитания;

- признание изменчивости системных представлений о воспитании как объективно существующем явлении - и одновременно нерешенность задачи выявления источников данной изменчивости.

К этому следует добавить, что само словосочетание «системный подход» является относительно новым. Это приводит к мысли, будто бы системный подход не имеет собственного исторического базиса и может быть обречен на забвение в будущем. Кроме того, по словам В. А. Караковского, «немало педагогов и психологов воспринимают систему как ограничение свободы, как насильственную упорядоченность, как социальную предопределенность», что заставляет относиться к системному подходу с некоторой осторожностью. Ситуацию могли бы поправить работы, посвященные истории системного подхода в теории воспитания, где бы обосновывалось следующее положение: системный подход в теории воспитания утверждается не случайно, его развитие происходило в течение десятилетий и имело многовековые предпосылки, а само различие педагогических воззрений разных авторов обусловлено в немалой степени тем, как они решали противоречия системного подхода, поднимая его на более высокий уровень. Обращаясь к прошлому, лучше понимаем настоящее, а на основе исторических работ можно наиболее эффективно показать взаимосвязь системных концепций, столь важную для понимания системного подхода в теории воспитания как целостного методологического направления. Таким образом, возникает настоятельная необходимость связать методологический аспект с аспектом историческим.

Исследование подобного рода предполагает обращение к проблемам, которые представляются нам важными и интересными. Системный подход довольно давно является объектом для многочисленных и разноаспектных исследований: социальная сущность системного подхода раскрыта в трудах В. Г. Афанасьева, Л. Берталанфи, А. А. Богданова, А. И. Пригожина, Э. Г. Юдина; проблема воспитания как системного процесса - в работах В. А. Караковского, Л. И. Новиковой, А. Т. Куракина, Ю. А. Конаржевского и других. Хотя интерес отечественных ученых к столь значимой компоненте современной педагогики остается стабильным, одной из лакун в изучении системного подхода в теории воспитания является его динамика, изменение с течением времени.

При этом необходимо отметить, что в последнее десятилетие появились исследования А. Г. Кузнецовой (2000) и Н. Н. Никулиной (2003), в которых представлены итоги наблюдений над временным изменением системного подхода в теории воспитания. Проведенная работа чрезвычайно плодотворна, при этом вполне естественно, что ее результаты не исчерпывают всей многогранности и сложности проблемы, и это обусловлено самим объектом исследования, когда рассматривается почти исключительно отечественная педагогическая мысль с акцентом на отражение в ней идей системности. Подобное самоограничение имеет под собой определенную основу в виде того обстоятельства, что мировое развитие идей системной организации воспитательного процесса в немалой, если не в преобладающей, степени определялось тем, как данные идеи развивались учеными СССР, а впоследствии России. В настоящее время важнейшим понятием, возникшим в теории воспитания благодаря системному подходу, является «воспитательная система». В то же время про зарубежных педагогов О. А. Фиофанова писала, что в их трудах «общей педагогической концепции воспитательной системы не сложилось». Известно также, что многие зарубежные педагоги-системологи находились под сильным влиянием своих советских коллег. Но тем интереснее, по нашему мнению, исследовать вклад, который внес ряд иностранных специалистов в дело системной организации воспитательного процесса, поскольку при всех упомянутых явлениях сводить их работу к эпигонству неверно. А. Г. Кузнецова предложила для системного подхода в педагогике четырехуровневую модель, что, как мы считаем, явилось одним из крупнейших достижений педагогической системологии, эта идея, сформулированная автором, заслуживает самого серьезного внимания, хотя, естественно, требует дальнейшей разработки. Это обусловлено важностью рассмотрения вопроса о взаимосвязи между различными уровнями, так, что изменение реализации системного подхода на одном уровне должно влиять на его реализацию на остальных. Кроме того, отметим, что А. Г. Кузнецова в своей диссертационной работе рассматривала системный подход применительно к педагогике вообще, вследствие чего его развитие именно в теории воспитания нелегко выявить более или менее четко. Вместе с тем, оно протекало, как мы считаем, сложнее, противоречивее и даже в некотором смысле драматичнее, чем в дидактике. Чтобы показать динамику системного подхода в теории воспитания, необходимо разъяснить, «откуда есть пошло» данное методологическое направление в этой области педагогики, вскрыть противоречия системного подхода, побуждающие его развиваться, определить неизменные и изменяющиеся компоненты системного подхода, выделить этапы его развития и тенденции, существовавшие на разных этапах.

В данной монографии мы попытались разрешить сформулированные выше проблемы, в соответствии с заданной целью определив для себя следующие задачи: - выявить инвариантную и вариативную составляющие развития системного подхода в теории воспитания;

- вскрыть противоречия системного подхода как источники его развития в сфере воспитания;

- выявить предпосылки становления системного подхода в теории воспитания как отдельного методологического направления;

- выявить основные тенденции развития системного подхода в теории воспитания;

- определить этапы развития системного подхода в теории воспитания.

Данные задачи будут решаться нами поэтапно. Общая схема построения информации в монографии отвечает системному критерию Л. Я. Зориной, который подразумевает существование перехода от основных научных понятий и положений к следствиям и приложениям [63]. Следствия, то есть возможные варианты развития, выводятся нами в третьем параграфе на основании положений и понятий, охарактеризованных в параграфах первом и втором. Приложения (в терминологии Л. Я. Зориной), то есть анализ конкретных трудов по организации воспитания с учетом возможных вариантов развития системного подхода, приводятся во второй главе.