Понятие и виды памяти, этапы ее формирования и возрастные особенности. Изучение непроизвольной и опосредованной памяти детей 4-15 лет. Выявление зависимости динамики мнемических характеристик подростков от условий развития в период дошкольного возраста.
Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками развитии их мышления. Проблема развития памяти, определение уровней сформированности различных видов запоминания и характера их соотношения у школьников среднего звена, имевших разный опыт пребывания в дошкольных учреждениях до поступления в школу, изучены недостаточно, хотя имеют исключительно важное значение для организации учебного процесса. В психологической литературе пока еще нет сравнительных данных об уровнях сформированности и характере соотношения различных видов запоминания у школьников среднего звена, имевших разные стартовые условия при поступлении в школу: подростков, посещавших детские дошкольные учреждения, и подростков, не посещавших детские дошкольные учреждения до поступления в школу. Предполагается, что появление систематических учебных нагрузок и необходимость усвоения новой информации в связи с подготовкой к школьному обучению в подготовительных группах детского сада оказывают стимулирующее влияние на развитие памяти ребенка, и уже к окончанию детского сада у детей отмечается существенный рост мнемических характеристик.Память включает ряд процессов: запечатление (запоминание), сохранение, забывание, восстановление (воспроизведение) информации. Сохранение в памяти включает освоение и овладение материалом, его переработку и отбор, обобщение и конкретизацию, систематизацию и детализацию и т. д., что отчасти совершается во всем многообразии процессов, в которых оно проявляется. Подросток может сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления: запоминание, воспроизведение, припоминание. Этот вопрос мы сможем разрешить, лишь бросив взгляд на то, как развивается память от ребенка до взрослого и какие характерные черты она обнаруживает в этом своем развитии. Оба ребенка имеют одинаковую в общем память, но пользуются ею по-разному: они оба имеют память, но только старший из них умеет ею пользоваться.Исследование динамики непроизвольной и опосредованной памяти детей и подростков 4-15 лет выявило следующую закономерность: - развитие памяти в младшем школьном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и сформированность опосредованной памяти в подростковом возрасте Экспериментально выявлены особенности развития памяти подростков в зависимости от обучающего воздействия в дошкольном возрасте: - преимущественно высокий уровень непроизвольного запоминания у подростков независимо от уровня дошкольной подготовки;Анализируя возрастные особенности уровня развития различных видов памяти у младших школьников, отмечены следующие закономерности: динамика процесса созревания опосредованного запоминания происходит от 1 к 4 классу. Сравнение результатов диагностики уровня развития памяти показывает, что в 1 классе запоминание происходит главным образом непроизвольно и опосредованно, что обусловлено еще недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приемами запоминания. Действительно, если память в дошкольном возрасте опирается на эмоциональные сопереживания, на наглядные образы, то в школьные годы с освоением различных мыслительных операций она начинает претерпевать существенные изменения. Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека. Нами рассмотрены понятие и виды памяти, проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме развития памяти у учащихся в процессе учебной деятельности в результате чего выявлена актуальность темы «Развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности».Протокол результатов исследования непроизвольной памяти подростков Испытуемые 1 ГРУППЫ Баллы Испытуемые2 ГРУППЫ БаллыПротокол результатов исследования кратковременной образной и вербально-логической памяти группы подростков, имеющих дошкольную подготовку (Здесь и далее эта группа будет обозначена как ГРУППА 1)Игра 2: Показываем картинку с предметами стоящими на столе (10-20 сек.), убираем картинку и предлагаем вспомнить, в какой последовательности предметы упали бы со стола, если бы мы наклонили его в какую-либо сторону. Игра 4: Для этой игры понадобятся палочки (не более 10 штук).Я брошу палочки на стол сосчитать Вы их не успеете, поэтому постарайтесь их как бы "сфотографировать". Игры, задания и упражнения, развивающие память подростков Например, игроку называется исходное число (667), далее называются два однозначных числа (2; 7), которые играющий должен сложить, а сумму - запомнить: 667; 2; 7 - 2 7 = 9 667 = 676 Итак: Пушкин, «Горе от ума», Карабиха, перстень с сердоликом, Федор, «...Мысль изреченная есть ложь...», Некрасов, Натали, дуэль, дипломат, Тют
Введение
Память - это основа психической жизни, основа нашего сознания. Любая простая или сложная деятельность основана на том, что образ воспринятого сохраняется в памяти, по крайней мере, несколько секунд. Если бы не было памяти, мы не могли бы понять ни одного предложения, так как, не успев дочитать до конца, забыли бы его начало. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями. Памяти отводится большое место в школьном обучении. Очевидно, что память играет большую роль при накоплении знаний. Память является основой репродуктивного мышления, обеспечивающего понимание нового материала применение знаний на практике, если не требуется их существенного преобразования. Память играет определенную роль и в продуктивном мышлении, так как имеющиеся знания - опора в открытии нового. Отмечая это обстоятельство, А.А. Смирнов писал, что роль памяти велика не только для закрепления прошлого опыта, но и для создания нового.
Действительно, непосредственное экспериментальное сопоставление особенностей памяти и результатов школьного обучения указывает на определенное соответствие между школьными успехами и продуктивностью памяти. Хотя у различных авторов есть, и известные расхождения в том, что функция памяти имеет большое значение для процесса усвоения знаний ; другие считают, что функция памяти - ее органическая основа - не имеет столь большой значения для процесса обучения или она вообще может не иметь никакого значения. Недостатки же памяти, которые наблюдаются у детей с пониженной успеваемостью, связываются в основном с недостатками развитии их мышления.
Проблема развития памяти, определение уровней сформированности различных видов запоминания и характера их соотношения у школьников среднего звена, имевших разный опыт пребывания в дошкольных учреждениях до поступления в школу, изучены недостаточно, хотя имеют исключительно важное значение для организации учебного процесса. В психологической литературе пока еще нет сравнительных данных об уровнях сформированности и характере соотношения различных видов запоминания у школьников среднего звена, имевших разные стартовые условия при поступлении в школу: подростков, посещавших детские дошкольные учреждения, и подростков, не посещавших детские дошкольные учреждения до поступления в школу.
В старшем дошкольном возрасте память детей отличается недостаточно полным участием второй сигнальной системы в процессах восприятия новых сведений и воспроизведением информации преимущественно на неосознанном уровне. Предполагается, что появление систематических учебных нагрузок и необходимость усвоения новой информации в связи с подготовкой к школьному обучению в подготовительных группах детского сада оказывают стимулирующее влияние на развитие памяти ребенка, и уже к окончанию детского сада у детей отмечается существенный рост мнемических характеристик. Хотя при этом в первую очередь наблюдается совершенствование относительно слабого звена мнемической деятельности - ее осознаваемой сферы, происходит это в период, когда, как известно, неосознаваемая сфера формирования и хранения следов внешних воздействий у младших школьников функционирует достаточно эффективно и стабильно. В результате у шестилеток устанавливается тесная взаимосвязь между неосознаваемыми и осознаваемыми компонентами мнемической деятельности, которая и проявляется впоследствии в их способности более глубоко и полно воспринимать предъявляемый материал, и более точно оценивать по памяти непроизвольно воспринятую информацию. Отмечено, что память у подростков, посещавших детские сады, развита лучше, чем у их сверстников, никогда не посещавших детские дошкольные учреждения. Это предположение строится на том, что память, являясь ведущим познавательным процессом в этом возрасте, развивается только при включении ее в активную деятельность, в том числе учебную деятельность. Необходимость произвольного запоминания учебного материала стимулирует развитие памяти у ребенка. У детей, не посещавших детский сад, не было такой возможности включения в учебную деятельность, развивающую память. В настоящее время остаются открытыми вопросы: чем отличаются от своих одноклассников дети, приступившие к учебе, имевшие опыт учебной деятельности до поступления в школу; какие изменения нужно внести в программы, методики, режим дня для эффективного обучения этих категорий школьников; какими специфическими особенностями памяти будут обладать бывшие дошкольники ко времени окончания школы по сравнению со своими «неорганизованными» одноклассниками. Несомненно, что мнемические характеристики школьников зависят от педагогических условий развития в период дошкольного возраста. Включенность детей в учебную деятельность до поступления в школу обеспечивает более высокий уровень развития памяти в процессе школьного обучения.
Изучение источников литературы позволило определить актуальность темы дипломной работы: «Развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности». В данной работе была исследована динамика развития непроизвольной и опосредованной памяти детей 4-15 лет и мнемические особенности памяти подростков, так как именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти.
Гипотеза исследования: Предполагается, что включенность детей в учебную деятельность в дошкольном возрасте обеспечивает более высокий уровень развития их памяти в процессе школьного обучения.
Гипотеза определила цель и задачи исследования.
Цель: Выявить зависимость динамики мнемических характеристик подростков от условий развития в период дошкольного возраста.
Задачи: 1. Изучить и проанализировать психолого-педагогической литературу по проблеме развития памяти у учащихся в процессе учебной деятельности;
2. Определить динамику непроизвольной и опосредованной памяти детей 4-15 лет.
3. Выявить экспериментально особенности развития памяти подростков в зависимости от обучающего воздействия в дошкольном возрасте.
Методы исследования: теоретический анализ литературы, методики для изучения кратковременной и долговременной памяти: тест Мейли, «Заучивание 10 слов», «Ассоциативная память», «Непроизвольное запоминание слов», изучение кратковременной образной и вербально-логической памяти.
Объект и база исследования. Базой исследования была выбраны детский сад №2 и СОШ №48 города Красноярска. В исследовании принимали участие 50 детей дошкольного возраста и 60 человек учащихся 7-х параллельных классов. Подростков условно разделили на две группы. В первую вошли школьники, посещавшие детские сады, во вторую не имевшие доступа к посещению детских дошкольных учреждений. Следующий этап исследования проводился со школьниками индивидуально, который состоял из поочередного предъявления заданий на определение уровня развития их памяти.
Вывод
1. Исследование динамики непроизвольной и опосредованной памяти детей и подростков 4-15 лет выявило следующую закономерность: - развитие памяти в младшем школьном возрасте характеризуется постепенным переходом от непроизвольного и непосредственного к произвольному и опосредствованному запоминанию и сформированность опосредованной памяти в подростковом возрасте
2. Экспериментально выявлены особенности развития памяти подростков в зависимости от обучающего воздействия в дошкольном возрасте: - преимущественно высокий уровень непроизвольного запоминания у подростков независимо от уровня дошкольной подготовки;
- высокий уровень вербально-логической и образной кратковременной и долговременной памяти у подростков, посещавших детский сад и средний уровень этих характеристик в группе не имевшей дошкольной подготовки;
- уровень опосредованной памяти подростков 1 группы также имел более высокие статистически значимые различия.
Гипотеза работы подтвердилась. Опосредованная память у детей становится ведущей в подростковом возрасте и ее качественные показатели во многом зависят от педагогических условий в дошкольном периоде.Исследования динамики произвольной и опосредованной памяти в процессе обучения указывают на ее зависимость от педагогических условий в дошкольном периоде. Анализируя возрастные особенности уровня развития различных видов памяти у младших школьников, отмечены следующие закономерности: динамика процесса созревания опосредованного запоминания происходит от 1 к 4 классу. Так, словарные ассоциации, подкрепленные визуальными стимулами - картинками, в большей степени запоминаются детьми младшего школьного возраста. А так же наблюдается качественный рост показателей всех видов произвольного запоминания. Сравнение результатов диагностики уровня развития памяти показывает, что в 1 классе запоминание происходит главным образом непроизвольно и опосредованно, что обусловлено еще недостаточно развитой способностью к осмыслению материала, меньшей возможностью использования ассоциаций и недостаточным опытом и знакомством с приемами запоминания. В школьные годы развивается произвольное запоминание.
Именно во время школьного обучения, судя по литературным источникам, происходит становление мнемических функций. Действительно, если память в дошкольном возрасте опирается на эмоциональные сопереживания, на наглядные образы, то в школьные годы с освоением различных мыслительных операций она начинает претерпевать существенные изменения. Уже для младшего школьника характерно овладение некоторыми средствами организации и управления запоминанием, что говорит о наличии качественных изменений по сравнению с импульсивным запечатлением дошкольника. Благодаря переходу к символическому способу выражения своих знаний к 11-летнему возрасту, дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Но сознательно и целенаправленно использовать смысловую группировку как прием запоминания школьники начинают только с VI класса в возрасте 12-13 лет. Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приемами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания. Итак, во время обучения в школе память начинает меняться от более непосредственной до более смысловой, постепенно приближаясь к памяти взрослого человека.
Нами рассмотрены понятие и виды памяти, проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме развития памяти у учащихся в процессе учебной деятельности в результате чего выявлена актуальность темы «Развитие памяти учащихся в процессе учебной деятельности».
Во втором разделе проведено экспериментальное исследование различий мнемических характеристик школьников-подростков, имевших и не имевших опыт учебной деятельности в дошкольном учреждении. Опосредованная память у подростков становится ведущей. Ее качественные показатели во многом зависят от социальных условий в дошкольном периоде.
В подростковом возрасте более часто употребляется именно этот вид памяти и соответственно реже используются для запоминания информации память механическая.
В подростковом возрасте происходит решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими процессами. Процесс запоминания подростка связан с мышлением, установлением логических отношений внутри запоминаемого материала.
На основе анализа экспериментально полученных данных подобран пакет специальных упражнений и рекомендации по их применению в учебном процессе с целью развития памяти, которые могут быть использованы педагогами школ.
Таким образом, очевидна как теоретическая значимость исследования, посвященного анализу теоретических и практических аспектов развития памяти в процессе обучения, так и практическая, так как результаты исследования могут применяться в школьной практике.
Глоссарий
Новое понятие Определение
1 Долговременная память требует больших усилий и позволяет сохранить информацию на долгие годы
2 Забывание процесс, необходимый для эффективной работы памяти. С помощью забывания человек поднимается над бесчисленным количеством конкретных деталей и облегчает себе возможность обобщения. Забыванием трудно управлять.
3 Историческая память сохраняет навыки и знания, которые он приобретает в первые годы жизни (умение ходить, пользоваться словами родного языка и т. д.)
4 Контекстное забывание проблема связана с извлечением информации из памяти.
5 Кратковременная память сохраняется информация, к которой привлечено внимание. Информация сохраняется не в неизменном виде - она обрабатывается и интерпретируется. Для кратковременной памяти возможно произвольное управление с помощью повторения или символизации. Объем кратковременной памяти равен 7 ± 2 единиц.
6 Мнемическая функция природная пластичность нервно-мозговой ткани
7 Мгновенная память связана с инерционностью органов чувств. Эта память не поддается произвольному управлению. Образ в мгновенной памяти не обладает константностью - это образ ощущения, а не восприятия.
8 Моторная память (двигательная) память (первые месяцы жизни)
9 Наглядно-образная память мнемическая функция, которая позволяет сохранить и воспроизводить лица, звуки, цвет предметов и т.д.;
10 Оперативная память (промежуточная, буферная) память - промежуточная инстанция между кратковременной и долговременной памятью. Здесь информация сохраняется до возможности перевести ее в долговременную память. Очищение буферной памяти и категоризация информации, накопленной за день, происходит во время сна.
12 Организованность памяти способность к быстрой актуализации нужных знаний для решения новых проблем; организованность памяти означает способность к запоминанию, долговременному сохранению, быстрому и правильному воспроизведению учебной информации.
13 Память форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающая возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания.
14 Преднамеренное запоминание это припоминание по собственной инициативе, по заданиям, которые ребенок сам себе ставит (сначала, конечно, лишь в связи с требованиями, на которые наталкивает его действие), предполагает рост сознательности и относительно высокое общее развитие ребенка.
15 Припоминание произвольное вызывание воспоминания, - первое проявление специфически человеческой памяти - формируется и организуется в процессе общения; оно - социальный продукт.
16 Реминисценция более полное и точное воспроизведение сохраненного в памяти материала по сравнению с первоначально запечатленным (заученным).
17 Семантическая память содержит правила, лежащие в основе языка и различных
18 Словесно-логическая память мнемическая функция, которая позволяет сохранить и воспроизводить преимущественно понятия, термины, схемы, формулы;
19 Сохранение это динамический процесс, совершающийся на основе и в условиях определенным образом организованного усвоения, включающий какую-то более или менее выраженную переработку материала, предполагающую участие различных мыслительных операций (обобщения, систематизации и т. д.).
20 Узнавание это специфические процессы, в которые очень существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики (внимание, интересы, эмоции и т.д.).
21 Эмоциональная память мнемическая функция, которая позволяет сохранить и воспроизводить пережитые чувства
22 Хранение накопление материала в памяти. Хранение по-разному осуществляется для эпизодической (автобиографической) и семантической памяти. В эпизодической памяти хранится информация о различных событиях нашей жизни, мыслительных действий.
5. Асмолов, А. Г. Принципы организации памяти человека. Системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов [Текст] / А.Г. Асмолов. - М.: ВЛАДОС, - 2005.
6. Астапов, В.М. Тревожность у детей [Текст] / В.М. Астапов. - СПБ.: - Питер, - 2004
7. Астапов, В.М. Диагностика развития понятийных форм мышления [Текст] / В.М. Астапов. - М.: АРКТИ, 2000.
13. Васина, Е.М. Формирование адаптивных взаимосвязей организма ребенка к условиям инновационной образовательной среды [Текст] / Е.М. Васина. - М.: - 2009.
14. Вилюнас, В. Психология эмоций: хрестоматия [Текст] / В. Вилюнас. - СПБ.: Питер,- 2007.
15. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей [Текст] / под ред. Ю.К. Бабанского.- Ростов н/Д.: 1979.
16. Вьюнова, Н.И. Психологическая готовность ребенка к обучению в школе [Текст] / Н.И. Вьюнова, К.М. Гайдар. - М.: Академический проект, - 2005.
17. Гидион, Л.И. Развитие интеллекта школьника через внеклассное воспитание в начальной школе: В помощь учителю [Текст] / Л.И. Гидион. - Красноярск: РИО КГПУ. - 2003.
18. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А.М. Гельмонт. - М.: - 1964.
19. Гиппенрейтер, Ю.Б. Психология внимания [Текст] / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова. - М.: - 2005..
21. Григорьева О.В. Возрастные особенности недельной динамики функционального состояния организма младших школьников // Физиол. человека. - 2000. - Т. 26. - С. 18.
22. Давыдов, В.В. К проблеме построения концепции начального образования. Сб. науч. тр. [Текст] / В.В. Давыдов, Б.П. Никитин. - Красноярск, - 1993.
28. Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание [Текст] / П.И. Зинченко. - М.; Воронеж - 1996.
29. Исаев, Д.Н. Эмоциональный стресс, психосоматические и соматопсихические расстройства у детей [Текст] / Д.Н. Исаев. - СПБ.: Речь, - 2005.
30. Карманчиков, А.И. Диагностика и технологии развития у детей мышления различных типов, метод. Пособие [Текст] / А.И. Карманчиков. - М.: Педагогическая литература, 2008.
33. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М.: - 1998.
34. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания. Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти [Текст] / А.Н. Леонтьев.- М.: Просвещение, - 2002.
35. Локалова, Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности [Текст] / Н.П. Локалова, - Начальная школа.: - 1994. - №5. С. 54-59.
36. Маралов, В.Г. Основы самопознания и саморазвития: учеб. Пос. для студ. Средних педагог. учебн. заведений. - 2-е изд. [Текст] / В.Г. Маралов. - М.: Академия, - 2004. - 256с.
40. Познавательные психические процессы [Текст] / под ред. А.Г. Маклакова. - СПБ.: Питер, 2001.
41. Реан, А.А. Психология изучения личности. Практикум по общей психологии [Текст] / А.А. Реан, Т.И.Пашукова, А.И.Допира, Г.В.Дьяконов. - М.: ИКА «Москва», - 2004.
42. Мухина, В.С. Детская психология Практикум по общей психологии [Текст] / В.С. Мухина, - М.: 1991.
43. Славина, С.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам Практикум по общей психологии [Текст] / С.С. Славина. - М.: - 1959.
44. Смирнов, А. А. Проблемы психологии памяти [Текст] / А.А. Смирнов. - М.: ВЛАДОС, - 2006.
