Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта. Особенности связной монологической и диалогической речи, методики обучения им. Диагностика уровня сформированности различных типов речи у школьников.
При низкой оригинальности работы "Развитие монологической и диалогической речи младших школьников с нарушениями интеллекта", Вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100%
В данной работе был проведен анализ литературных источников и методической литературы по формированию связной монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, который показал, что эта тема достаточно раскрыта. На наш взгляд занятия по развитию связной речи являются важным звеном в системе речевого воспитания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и играют большую роль в подготовке детей к дальнейшему успешному обучению детей в начальных классах. Формирование и развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической и диалогической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Логопедическая работа по коррекции нарушений монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей должна быть направлена на коррекцию и развитие всех операций порождения речевых высказываний, на формирование всех уровней речи.
Введение
Актуальность исследования. Формирование связной монологической и диалогической речи является основной задачей развития речи дошкольников. Связная речь, с точки зрения лингвистов, - это смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Мы остановили свой выбор на данной теме, т.к. развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта относится к числу важнейших задач обучения в школе. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению в 5-10 классе. Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной монологической и диалогической речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие задачи требуют достаточного уровня развития связной монологической и диалогической речи. Значительные трудности в овладении навыками контекстной речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта обусловлены недоразвитием основных компонентов языковой системы - фонетико-фонематического, лексического, грамматического, недостаточной сформированностью как произносительной (звуковой), так и семантической (смысловой) сторон речи. Наличие у детей вторичных отклонений в развитии ведущих психических процессов (восприятия, внимания, памяти, воображении и др.) создает дополнительные затруднения в овладении монологической и диалогической речью. Данную тему в своих трудах затрагивали Головань Н.А., Лурия А.Р., Зикеев А.Г., Дологова Л.А., Нечаева О.А., Леонтьев А.А., Ладыженская Т.А., Сохин Ф.А. и многие другие исследователи.
Проблемой нашего исследования является выявление уровня сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Решение данной проблемы составляет цель нашей работы.
В соответствии с целью мы поставили следующие задачи: 1. Изучение специальной психолого-педагогической литературы по данной теме.
2. Определить критерии и показатели сформированности монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
3. Разработать и апробировать методику опытно экспериментальной работы;
4. Проверить эффективность применяемой методики.
Объект исследования - монологическая и диалогическая речь как формы связной речи.
Предмет исследования - формирование монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Гипотеза исследования базируется на том, что процесс формирования монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта будет эффективнее, если при проведении коррекционной работы будут учтены психолого-физиологические особенности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта и реализован индивидуальный подход.
Теоретической основой исследования явились: идеи о речевом развитии детей (К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); положения дошкольной педагогики о роли педагогического содействия в речевом развитии дошкольников (М.М. Алексеева, А.Г. Арушанова, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, В.И. Яшина); лингвистические положения о своеобразии диалогической формы речи (Е.А. Брызгунова, Т.Г. Винокур, A.B. Щерба, Л.П. Якубинский и др.); данные об онтогенезе диалога в (Ж. Пиаже, Т. Слама - Казаку, Е. Гарви, А.О. Костылев, Н.И. Лепская и др.); педагогические концепции развития речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта (Е.И. Тихеева, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, B.B. Гербова, А.Г. Арушанова, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.); концепции о развивающем воздействии различных видов игр на психическое и социальное развитие (A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко, H.A. Короткова и др.).
Нормативно-правовую основу исследования составили: закон РФ «Об образовании в РФ» (от 10 июля 1992 г., №3266-1 с изменениями), «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г.», «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», письмо Министерства образования РФ «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке детей младшего дошкольного возраста в организованных формах обучения» (от 14 марта 2000 г., №65/2316), «Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.».
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ и синтез философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы; эмпирические: изучение нормативных документов в области коррекционного образования, наблюдение, беседа, анкетирование, анализ педагогической документации, метод экспертной оценки, педагогический эксперимент, статистические методы обработки данных и проверки гипотез.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе - поисково-теоретическом - формулировалась тема, определялась методология и методика исследования, его понятийный аппарат; изучались и анализировались философские, лингвистические, психолого-педагогические источники по выбранной проблеме; конкретизировалось понятие «диалогическая и монологическая речь младших школьников с нарушениями интеллекта», вычленялись критерии и показатели оценки уровней монологической и диалогической речи, подбирались адекватные им методы исследования.
Второй этап был посвящен экспериментальной проверке применения необходимых методик для развития монологической и диалогической речи на уроках и во внеурочное время у младших школьников с нарушениями интеллекта (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент)
Третий этап - заключительно - обобщающий - был посвящен систематизации, апробации, письменному оформлению дипломного исследования, внедрению результатов в практику, статистической обработке данных, полученных в результате исследования.
Эксперимент был поставлен на базе МСКОУ СКОШ VIII вида г. Ельца с октября 2010 г. по апрель 2011 г. В исследовании принимали участие обучающиеся начальных классов школы.
Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения. В первой раскрывается теоретический аспект, а вторая глава посвящена опытно-экспериментальному исследованию.
1. Теоретические аспекты развития монологической и диалогической речи младших школьников с нарушением интеллекта
1.1 Психолингвистический анализ развития связной речи у младших школьников с нарушением интеллекта интеллект школьник диалогический речь
Мышление неразрывно связано с языком, оно осуществляется в речевой форме. Речь является средством мышления, орудием общения между людьми, способом передачи мыслей, чувств от одного человека к другому. Человек, в отличие от животного способен строить систему звуковых сигналов, отражающих не только его чувства и мысли о внешнем мире, но и сам внешний мир. Общественная жизнь и коллективный труд вызывают необходимость у людей постоянно общаться друг с другом. Это общение в наиболее совершенной форме осуществляется при помощи речи. Понятие «язык» предполагает систему словесных знаков, возникших в результате общественно-исторического становления человеческого общества, тогда как речь - это индивидуальное пользование языком. Можно было бы сказать, что речь беднее языка, так как человек в своей повседневной деятельности не использует всю его структуру и богатство. Вместе с тем речь богаче языка, потому что в общении с людьми человек может сказать больше, чем значат те слова, которые он употребляет. Чтобы достаточно тонко и точно передавать свои мысли другому человеку, воздействовать на него и быть правильно понятым, мы должны хорошо владеть языком и речью [37, 46].
Физиологические механизмы речи - временные нервные связи, образуемые в коре головного мозга в результате воздействия второсигнальных раздражителей. Второсигнальные временные связи образуются по двум направлениям. Первое - это образование временных связей между звуками, составляющими целые слова, и между словами, образующими целые предложения. Второе направление - это образование временных связей между элементами самой речи и теми предметами и явлениями окружающего мира, которые обозначаются соответствующими словами.
Речевая деятельность опирается на сложную координированную работу нервных клеток коры больших полушарий мозга, где имеются три центра речи: слуховой (центр Вернике), двигательный (центр Брока) и зрительный. С указанными центрами тесно связано формирование и развитие письменной речи, которая может осуществляться при функционировании многих отделов коры.
Различают три основных вида речи: устную, письменную и внутреннюю. По своей форме и в зависимости от условий общения устная речь может быть монологической и диалогической. Монологическая речь является более сложной и трудной формой речи (по сравнению с диалогической), так как она более развернутая и во многом совпадает с письменной речью.
Внутренней речью человек пользуется в процессе мышления. Даже тогда, когда нет признаков внешней речи, человек, думая о чем-то, мыслит посредством слова.
В целом для развития детской речи характерны три этапа. Первый-доречевой (от 2 до 11 месяцев), важными моментами в этом периоде являются гуление (до 5 месяцев) и лепет. Второй этап - первичное овладение языком - продолжается от 11 месяцев до 1 года 7-8 месяцев. Третий этап обычно называют периодом овладения грамматической структурой языка, он заканчивается к 3 годам жизни ребенка. Далее происходит увеличение количества и совершенствование используемых грамматических форм.
Проблема формирования речи у умственно отсталых детей - одна из центральных в специальной психологии и педагогике. Она привлекала и привлекает к себе внимание многих отечественных и зарубежных исследователей [15, 79]. Многоаспектное изучение речевой деятельности, предпринятое профессором В.Г. Петровой и под ее руководством большим числом исследователей (Н.В. Тарасенко. С.А. Гончаренко, Т.А. Процко) в последние годы, значительно расширило и обогатило сведения о характере нарушений устной и письменной речи у детей - олигофренов. Одним из основных проявлений нарушения речи у детей с умственной недостаточностью является запаздывание формирования всех этапов речевой деятельности. Одно из основных следствий этого явления - более позднее и дефектное развитие фонематического слуха, представляющего собой наиболее сложный элемент деятельности. Определенную роль в запаздывании речи играет недоразвитие двигательной сферы, нарушающее согласованность и точность речедвигательных ощущений и восприятий.
Аномалия общего психического развития умственно отсталого ребенка задерживает процесс активного освоения окружающего мира. Это проявляется в том, что олигофрены довольно длительное время самостоятельно не вступают в речевой контакт, у них наблюдается несогласованность между всеми видами деятельности и речью, таким детям трудно подчинять свои действия словесным инструкциям. Нормально развивающийся ребенок овладевает устной речью без специальных занятий, в процессе непосредственного общения с окружающими людьми, а к моменту школьного обучения у него имеется богатая разговорно-бытовая речь, которой он охотно, легко и самостоятельно пользуется в различных ситуациях. У умственно отсталых детей задержка активной речи сочетается с нарушением ее понимания, резким сужением объема разговорно-бытовой речи и общей психической инактивностью [37, 20].
Другой фактор, характеризующий своеобразие формирования произносительной стороны речи у олигофренов, - нарушения фонетических средств языка: звуков, ударений, интонаций, темпа, ритма и др. Ребенок с нормальным интеллектом успешно овладевает произношением звуков к 4-5 годам. Иногда встречаются негрубые искажения фонетического образа слов: дефектное произношение согласных ([с] - [з] - [ш] - [ж]; [р] - [р"] - [л] л - [л"] и др.). перестановка звуков (чулки - чуклы), пропуски в многосложных словах («мионер» - милиционер). Это свидетельствует о недостаточно тонкой и правильной дифференциации слышимых и произносимых фонем. Указанные дефекты устраняются по мере развития ребенка еще в дошкольном возрасте, но иногда требуется помощь логопеда, который квалифицированно выявляет характер нарушений и определяет путь их устранения.
У детей, поступающих в коррекционную школу, даже при первичном обследовании на психолого - медико - педагогической комиссии обнаруживается многообразие фонетических нарушений. Как правило, у большинства отсутствуют тяжелые дефекты произношения, препятствующие разговорной речи. Однако уже на первых этапах обучения грамоте выявляются неточная слуховая дифференцировка близких по звучанию фонем и затруднения звукового анализа слов, что препятствует овладению их составом. Существует и другая сторона этого явления: в силу инертности психической деятельности произносительная сторона речи почти не привлекает внимания умственно отсталых детей.
Важный фактор, определяющий характер фонетических дефектов, - неправильное развитие речедвигательных органов: языка, губ, твердого и мягкого неба, челюстей, зубов. В ряде случаев после менингита, менингоэнцефалита, черепно-мозговой травмы нарушение речевой функции в целом связано с наличием параличей и парезов в области речевой мускулатуры или аномалий органов артикуляции. В названных случаях нарушения фонетического строя речи носят выраженный труднопреодолимый характер, так как дети - олигофрены, с одной стороны, длительно не замечают своих речевых дефектов и не стремятся к их исправлению, с другой - при оказании специальной логопедической помощи правильные речевые навыки с большим трудом закрепляются, а при недостаточном контроле быстро утрачиваются. Отсутствие коррекции фонетических недостатков оказывает отрицательное влияние на многие стороны личности ребенка, возникает речевая замкнутость, робость, пассивность во всех видах деятельности, связанной с устной речью [15, 80].
Выразительность речи обеспечивается рядом средств: интонацией, смысловым ударением, темпом и др. В устной речи детей - олигофренов эти средства представлены очень слабо. Учителям коррекционных школ хорошо известно, что умственно отсталые ученики не владеют мелодикой и тембром речи, поэтому она звучит монотонно, без эмоционально-экспрессивных оттенков. Замедленный темп речи приводит к ненужным паузам, повторам одних и тех же слов, в которых часто нарушается фразовое ударение. Как правило, в повествовательной речи олигофренов отсутствуют логические ударения. Все эти недостатки произносительной стороны речи определяют систему работы учителя и логопеда в течение всех лет обучения детей в коррекционной школе.
Лексическая характеристика речи детей - олигофренов предполагает отсутствие в их активной речи многообразных форм лексики: литературной, книжной, научной, терминологической и др. Самостоятельный словарь у этой категории аномальных детей может быть определен как разговорно-бытовой с ограниченным запасом слов. Эта особенность подробно освещена в работах Г.М. Дульнева, М.П. Феофанова, Л.В. Занкова, В.Г. Петровой и многих других авторов. Отмечается, что у детей с умственной недостаточностью очень беден активный словарь, многие первоклассники не знают точных названий хорошо знакомых им предметов, таких, как перчатки, графин, будильник. Еще меньшим запасом слов они обозначают действия предметов. Большую сложность представляет для них усвоение и использование слов с приставками. Если умственно отсталый ученик хочет выразить многообразие действий (отрезал, наклеил, слепил и др.), то он, как правило, употребляет приближенную форму (делал). В своих исследованиях Л.В. Занков показал, что умственно отсталые школьники при характеристике свойств и качеств предметов используют одни и те же прилагательные, обозначающие их признаки (белый снег, красивый цветок, сладкий чай и т.п.), не изменяя их по степеням сравнения (белее - белейший), не сочетая с наречиями меры и степени (очень белый, весьма добрый), не образуя отвлеченных имен существительных и форм субъективной оценки (белизна, доброта, белый - беленький - белешенек и т.п.). Недостаточность словарного запаса приводит к неточному выражению мыслей, чувств, делает разговорную речь примитивной, шаблонной [15, 101].
Большое значение имеет не только количественный запас слов, но и то, как точно они используются применительно к предметам и явлениям окружающего мира. Характерной особенностью речи детей - олигофренов является неправильное понимание и употребление слов, что приводит к произвольному переносу названий одного объекта на другой. Например, они называют клюв-носом, кружку - чашкой, графин - вазой, волосы и перья - шерстью и т.д. В основе таких явлений лежит нарушение аналитической деятельности, недостатки памяти. Расплывчатость и неточность понимания слов, их сочетаний ярко обнаруживается при попытке толковать значение незнакомых слов при осмысливании образных выражений, отгадывании загадок. Основным отличием речевой деятельности детей - олигофренов от нормально развивающихся является то, что они очень конкретно передают значение объясняемых слов: «красная девица» - «девица в красной шапке», «девица с красными щеками»; «старый друг» - «дед, старик»; «осторожный» - «это наступать на ток нельзя» и др.
Лексический состав русского языка широко представлен словами различной меры общности, благодаря чему один и тот же предмет может быть обозначен словами то более общего, то более специального назначения, например: растение - цветок - ромашка. Использование таких слов дает возможность правильно и глубоко осмысливать окружающий нас мир, адекватно отражать его в мышлении, памяти и речи. В ходе обучения значения слов и их употребление совершенствуются. Учащиеся младших классов коррекционной школы почти не пользуются в своей речи отвлеченными (абстрактными) существительными, такими, как: растительность, молодежь, одежда и т.п. Вместо них дети предпочитают называть конкретные предметы, при этом число их очень ограниченно. Например, в понятие «одежда» чаще всего включается верхнее платье, а белье, обувь, головные уборы не называются. Только после продолжительных занятий к среднему и старшему возрасту удается сформировать слова с собирательными, вещественными отвлеченными значениями, но за их употреблением в активном словаре требуется систематический контроль со стороны учителя и воспитателя.
Важным моментом в характеристике речевой деятельности детей - олигофренов является расхождение между пассивным и активным словарем. Экспериментально было доказано, что умственно отсталые ученики располагают значительно большим количеством слов, но в активной речи их самостоятельно не используют. Существенным фактором, влияющим на введение в речь разных частей речи (прилагательных, числительных, наречий и др.) являются условия, побуждающие к высказыванию. Путем постановки серии уточняющих вопросов удается добиться актуализации необходимых слов применительно к анализируемой ситуации. Эта работа носит целенаправленный характер. Однако количественное насыщение лексики должно сопровождаться созданием условий для реализации слов в активной речи, только тогда действительно будет развиваться и обогащаться устная и письменная речь [15, 92].
Грамматическая структура речи умственно отсталых школьников недостаточно развита и развернута. Употребляемые ими предложения чаще всего простые, отсутствуют сложные синтаксические зависимости, указывающие на место, время, причину действия. В структуре употребляемых простых предложений нарушены связи между словами, опускаются предлоги, не учитываются согласования в роде, числе, падеже.
Переход к употреблению сложных предложений осуществляется у умственно отсталых школьников трудно и медленно. Отмечено, что признаки сложного предложения обнаруживаются сначала в письменной речи и лишь к среднему и старшему школьному возрасту - в устной. У нормально развивающихся детей овладение сложным предложением проходит без специального обучения, их устная речь значительно богаче сложными предложениями, чем письменная.
1.2 Особенности связной монологической и диалогической речи младших школьников в современных психолого-педагогических исследованиях
Связная монологическая речь, представляя собой много аспектную проблему, является предметом изучения разных наук - психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики.
В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом. Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения.
Все последующие исследователи связной речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках [45, 38].
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе и диалоге как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую и диалогическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога и диалога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в их особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [3, 38].
С.Л. Рубинштейн, развивая учение о связной речи, и первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении. Сложность монологической и диалогической речи, он объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [37, 57].
С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности. Рассматривая генезис связной речи, он отмечает, что спонтанно в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной диалогической речи к контекстной [37, 60].
Исключительно плодотворной для развития теории связной речи явилась мысль Н.И. Жинкина о правилах внутренней, смысловой организации текста, отражающей ход мысли говорящего. Замысел, по словам Н.И. Жинкина, возникает до текста и определяет не только общую предметно-тематическую область поиска новой информации, но и намечает уровни развертывания текста через иерархию тем, подтем и микротем. Замысел вводит в речь ограничения, влияющие и на выбор слов [13, 53].
Речевое высказывание становится только в том случае полностью понятным партнеру, когда его смысловая программа включает в себя мысли (т.е. предикации) разного порядка. Предикации первого порядка передают основную идею сообщения, то, ради чего текст создается; предикации второго порядка передают основное содержание; предикаты третьего порядка, являясь дополнительными к предикатам второго порядка, уточняют, конкретизируют их, способствуя тем самым созданию полного, развернутого содержания. Различное функциональное назначение предикаций подчеркивается и их различным лингвистическим оформлением.
Предикации первого и второго порядка оформляются, как правило, глаголами, глагольными словосочетаниями или предложениями, которые Н.И. Жинкин определяет как «семантически необходимые». К «семантически необходимым» предложениям он относит те предложения, которые понятны слушателю даже в том случае, если их изъять из текста. Предикации третьего порядка оформляются в речи атрибутивными группами: прилагательными, причастными и деепричастными оборотами или «семантически не необходимыми» предложениями [13, 54].
Г.Я. Салганик, развивая идеи Л.С. Выготского о правилах движения смыслов, дающих не их сумму, а новые смыслы, выделяет два, по сути дела, универсальных закона движения мысли в тексте: «через субъект» и «через предикат». Сформулированные автором правила объединения смысловых отрезков явились базовыми для типологии текстов и их подразделения на тексты цепной и параллельной организации.
В текстах цепной организации мысль каждого последующего предложения вытекает из мысли предыдущего предложения. Смысловая связь в таком тексте обеспечивается тем, что в двух соседних предложениях говорится об одном и том же предмете, а развитие мысли осуществляется или за счет появления новых предметов речи, или за счет предикатов, т.е. того нового, что сообщается о новом предмете. Таким образом, разрозненные предложения превращаются в единое цельное сообщение.
В текстах параллельной структуры все предложения объединяются их смысловой направленностью на описание одного предмета сообщения. Такой предмет характеризуется с разных сторон [39, 80].
А.А. Леонтьев, соединяя два понятия: «монолог» и «текст», ввел новое понятие - «текст монологической речи», выделив в качестве основных его характеристик цельность и связность [24, 59].
Категорию цельности он соотносит с внутренним, смысловым планом текста, тогда как категория связности характеризует внешний, языковой план.
Цельность рассматривается как психологическая категория, заключающаяся в намерении говорящего реализовать задуманное по четкому, последовательному, продуманному плану. Такое намерение обеспечивается умением осуществлять два вида планирования, планирование всего рассказа как речевого целого, т.е. создание «большой программы» монологического сообщения, и планирование каждого отдельного предложения, входящего в состав текста, т.е. составление так называемых «малых программ».
Во внутренней речи цельность связного речевого сообщения выступает в виде некоего представления, являющегося абстрактным образом события или ситуации и содержащего в себе «смысловой сгусток» всего рассказа. Для того чтобы этот «сгусток» мыслей превратить в рассказ, понятный слушателю, и необходимо научиться строить четкую смысловую программу.
Показателями цельности текстового сообщения на внешнем, языковом уровне чаще всего выступают: семантические указатели начала, продолжения, конца речи, единство видовременных форм глагола, особая система коммуникативных сигналов и даже уровень громкости и т.д.
В отличии от категории цельности, относящейся к смысловому плану сообщения, категория связности характеризует внешний план и проявляется семантической и грамматической зависимости предложений, порядке слов в предложениях, интонационном оформлении, особой системе паузирования, соотнесенности предложений по длительности звучания.
Для того чтобы рассказ получился, необходимо связать, сгруппировать предложения между собой по определенным правилам, существующим в языке. С этой точки зрения любое монологическое сообщение представляет собой совокупность опорных, коммуникативно-сильных исходных предложений, обладающих признаками самостоятельности и коммуникативно-слабых внутренних предложений, несущих в себе признаки подчиненности, зависимости (содержание такого предложения вне текста непонятно). Целый рассказ или его отдельная смысловая часть, по мнению Л. M. Лосевой, начинается абзацными, или опорными, предложениями. Они обладают особой ритмомелодикой и составляют основное смысловое и структурное ядро (модель) текста, поскольку в них наиболее отчетливо выступает тема, развиваемая в последующих, коммуникативно-слабых предложениях [25, 32].
Известно, что реализация внутренней, интимной программы обеспечивается такими операциями, как выбор слова (по различным признакам) и грамматическое структурирование. Причем переход от смысловой программы к языковой осуществляется первично через подбор опорных элементов, в качестве которых выступают пары, выражающие простые грамматические отношения: «подлежащее - сказуемое» или «сказуемое - дополнение».
Благодаря умению применять правила перехода возможна дальнейшая развертка и конкретизация как грамматических, так и синтаксических структур.
Таким образом, овладение правилами генерации цельного и связного монологического сообщения предполагает сформированность всех уровней речевого механизма: мотивационно-побудительного, ориентировочно-исследовательского и исполнительного. Рассматривая речь как деятельность, И.А. Зимняя отмечает, что ее становление и развитие обеспечивается как общефункциональными механизмами, так и специфически речевыми. В качестве общефункциональных механизмов выступают такие как осмысление, упреждение (т.е. опережающее отражение), оперативная и постоянная память. К специфически речевым механизмам относятся: - «операционные смыслообразующие механизмы», функция которых заключается в построении предметно-логического плана сообщения или его предметно-наглядной программы;
- «механизмы фонационного оформления» речевого сообщения, т.е. механизмы внешнего оформления.
Несмотря на некоторую автономность в осуществлении отдельных речевых действий, весь механизм работает как целая система [16, 32].
Важной для понимания организации процесса связной речи является точка зрения А.Р. Лурии, считающего, что актуализация полной формы механизма порождения присуща самостоятельной, инициативной монологической речи. В тех же случаях, когда имеется заданность смысловых (как, например, при составлении рассказа по наглядной ситуации) или лексико-грамматических компонентов (составление рассказа по опорным словам), актуализируются только отдельные его звенья [29, 32]
Так как порождение смыслового высказывания, это процесс, включающий в себя совокупность актов кодирования и декодирования, а говорящий является лицом, умеющим одновременно слушать и понимать, то следует остановиться и на вопросе восприятия и понимания речевого высказывания. Процесс смыслового восприятия речевого сообщения содержит переход от воспринимаемой развернутой речи к ее свернутой форме, переход от внешней языковой структуры сообщения к внутреннему смысловому плану. Этот переход происходит за счет выделения в текстовом сообщении «смысловых вех», или «опорных пунктов», которые во внутренней речи становятся выражением содержания смысловых отрезков рассказа.
Процесс смыслового восприятия речевого сообщения рассматривается как сложная многоуровневая перцептивно - мыслительно - мнемическая деятельность, в которой выделяются те же уровни, что и в деятельности говорения. Это дает основание квалифицировать процесс восприятия и понимания речевого сообщения как процедуру, во многом аналогичную процессу порождения речи. Так, ориентировочный уровень связан с получением сигнальной информации о характере ситуации, в которой протекает общение. Смыслообразующий уровень, являющийся фактически механизмом понимания, существенно не отличается от механизма планирования в процессе создания сообщения, т.к. включает в себя активное моделирование смысловой структуры текста.
Полное понимание текстового сообщения возможно лишь в том случае, если человек из воспринятого сообщения способен вычленить два вида информации - лингвистическую и семантическую. Выделение лингвистической информации протекает за счет операций морфологического и синтаксического анализа и синтеза, а выделение смысловой информации - за счет вычленения предметных (денотатных) пар и установления между ними предикативных отношений.
Диалогическая речь (диалог) - первичная по происхождению форма речи. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), из цели последовательных речевых реакций; он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора (беседы двух или нескольких участников речевого общения [30, 6].
Монологическая речь (монолог) понимается как связная речь одного лица, коммуникативная цель которой - сообщение о каких-либо фактах, явление реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентация на слушателя, органичное употребление невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Домова и др.) Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется. Сопоставляя монологическую и диалогическую форму речи, П.А. Леонтьев особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольная развернутость и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и… весь «монолог как целое» [24, 9].
Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по найденному материалу) восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразным, в том числе сложных синтаксических конструкций. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление является важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.
О.А. Нечаева в работе «Функционально-смысловые типы речи» выделяет ряд разновидностей устной монологической речи. В старшем дошкольном возрасте основными видами, в которых осуществляется монологическая речь, являются описание, повествование и элементарные рассуждения.
«Сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности, называется описанием». Оно представляет собой относительно развернутую словесную характеристику предмета или явление, отображение их основных свойств или качеств, данных «в статическом» состоянии.
Сообщение о фактах, находящихся в отношениях последовательности, носит название повествования. В повествовании сообщается о каком-либо событии, которое развивается во времени, содержит «динамику». По мнению Ефименковой Л.Н., Садовниковой И.Н. «Развернутое монологическое высказывание имеет, как правило, следующую композиционную структуру: видение, основная часть, заключение» [12, 9].
Особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений), называется рассуждением. В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения. Каж
Вывод
В данной работе был проведен анализ литературных источников и методической литературы по формированию связной монологической и диалогической речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта, который показал, что эта тема достаточно раскрыта.
Мы выявили, что основными критериями оценки связной речи детей являются: - самостоятельность составления высказывания;
В ходе выполнения исследования нами была разработана методика формирования монологической речи, основывающейся на данных многих исследований Головань Н.А., Лури П.Р., Зикеевой А.Г., Дологовой Л.А., Нечаевой О.А., Леонтьевой А.А., Ладыженской Т.А., Сохина Ф.А. и др.
По данной методике был проведен формирующий эксперимент, результат которого доказывает нашу гипотезу, поставленную во введении. Нами были достигнуты хорошие результаты и дети перешли на более высокий уровень развития связной речи. На наш взгляд занятия по развитию связной речи являются важным звеном в системе речевого воспитания детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта и играют большую роль в подготовке детей к дальнейшему успешному обучению детей в начальных классах. Формирование и развитие монологической и диалогической речи у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта происходит в процессе коррекционно-педагогического воздействия путем комплексной и систематической работы. Разработкой наиболее эффективных методов и приемов работы, направленных на формирование монологической и диалогической речи у детей с нарушенным интеллектом, в свое время занимались Р.И. Лалаева, Р.М. Дульнев, М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, Л.С. Выготский, В.Г. Петрова, Т.Б. Филичева.
Анализ литературных источников показал, что нарушения монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей являются сложным дефектом, и охватывают практически все уровни речевой деятельности.
У умственно отсталых детей нарушается не только языковой уровень речи, но и смысловой и сенсомоторный уровни. Более стойкими являются нарушения смыслового и языкового уровня.
Логопедическая работа по коррекции нарушений монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей должна быть направлена на коррекцию и развитие всех операций порождения речевых высказываний, на формирование всех уровней речи. Развитие монологической и диалогической речи должно быть теснейшим образом связано с развитием анализа, синтеза, сравнения, обобщения, особенно при отработке операций внутреннего программирования.
Каждая из операций порождения смыслового высказывания вначале формируется самостоятельно, изолированно, на простых заданиях. Затем постепенно операции объединяются в целостный процесс порождения связного текста.
Работа по развитию монологической и диалогической речи должна проводиться не только на специальных логопедических занятиях, но и на уроках русского языка, математики, в процессе проведения внеурочных занятий и т.д. Именно комплексный системный подход к развитию монологической и диалогической речи у умственно отсталых детей может обеспечить эффективность работы.
Тем не менее, нужно отметить, что в настоящее время проблема развития связной устной монологической и диалогической речи у данной категории детей, является малоизученной. Имеется острый дефицит, как теоретических источников, так и практических рекомендаций и программ.
В ходе подготовки к эксперименту нами были проанализированы методики формирования устной монологической и диалогической связной речи на уроках, предложенные Р.И. Лалаевой, Н.С. Жуковой, т.Б. Филичевой, А.В. Ястребовой, цель которых - помочь детям овладеть навыками построения связных высказываний. После этого нами были выбраны наиболее эффективные, на наш взгляд методики, на основе которых в дальнейшем был построен констатирующий эксперимент.
В процессе обследования связной речи детей с нарушением интеллекта было замечено, что эти дети испытывают затруднения в овладении монологической и диалогической связной речью, связанные с их стремлением к дословному изложению событий, приводящему к застреванию на отдельных словах и мыслях, к повторению отдельных частей предложений. В ходе изложения, доказательства дети порой отмечают не самые существенные признаки.
У школьников с нарушением интеллекта наблюдается искажение, как внутреннего смыслового уровня, так и языкового уровня связной речи, в связи с чем у них возникают трудности при составлении рассказа по сюжетной картинке, где закономерность развития событий не задана, и при пересказе текста с сохранением последовательности событий.
Данные констатирующего эксперимента свидетельствуют о стойкости имеющихся у детей нарушений речевой деятельности, в первую очередь монологической и диалогической речи.
Синтаксические конструкции, используемые детьми при составлении связного высказывания, примитивны, имеют черты ситуативной речи. При этом наблюдается нарушения лексико-грамматического строя речи. Большинство детей используют в своих рассказах имена существительные, глаголы и местоимения. 70% детей с нарушением интеллекта используют простые распространенные предложения, которые распространяют 2-3 второстепенными членами, 30% - простые нераспространенные предложения, процент употребления сложных предложений очень мал.
Рассказы детей отличались краткостью, логической непоследовательностью и сжатостью изложения, очень часто они состояли из отдельных фрагментов, не составляющих единого целого, а вместо активного развертывания сюжета в них наблюдалось обычное перечисление отдельных элементов ситуации.
В ходе анализа методической литературы нами были предложены методики, направленные на развитие смыслового программирования высказывания, овладения языковыми средствами оформления связного текста, а также формирование навыка строить связные рассказы и пересказы.
Мы считаем, что использование данных видов работы учителями и воспитателями ГПД, поможет значительно преодолеть системное недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта, что положительно будет влиять на развитие их познавательной деятельности. Целенаправленная коррекционная работа по формированию монологической и диалогической связной речи школьников с нарушением интеллекта, с учетом структуры дефекта и психического состояния ребенка, влияет на развитие речевой и познавательной деятельности, а также повышает уровень общего развития.
Список литературы
1. Ахутина Т.В. Порождение речи. М.: Академия. 1998. 230 с.
2. Блюмина М.Г. О некоторых принципах диагностики олигофрении у детей // Пятая конференция по дефектологии. М.: изд-во АПН РСФСР 1967 г. с23-47.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-и Т. Т5 Основы дефектологии. М.: Педагогика 1983.370 с.
4. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. М. Академия. 1999.250 с.
5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе/ Под ред. В.В. Воронкова. М.: Школа-пресс. 1994.417 с.
6. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детский речи. М.: Педагогика. 1961.170 с.
7. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Педагогика. 1985.315 с.
8. Дети с отклонениями в развитии/ Под ред. Певзнер М.С.М. Изд-во АПН РСФСР. 1978.278 с.
9. Доблаев Л.П. Логико-психологический анализ текста. Саратов. 1986 г. 327с
10. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. М. Просвещение. 1981.176 с.
11. Дульнев.Г. М, Лурия А.Р. Принципы отбора детей во вспомогательную школу. М. 1979.210 с.
12. Ефименкова Л.Н. Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей - олигофренов. М. Педагогика. 1970.230 с.
13. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М. Прсвещение. 1985 г. 290 с.
14. Занков Л.В. Вопросы психологии учащихся вспомогательной школы. М. 1976. Изд-во АПН РСФСР.279 с.
15. Занков Л.В. Некоторые вопросы развития личности умственно отсталых школьников на первых этапах обучения. М. Изд-во АПН РСФСР. 307 с.
16. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. Москва - Воронеж. 2001 г. 320с
17. Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Спб. Речь. 2003.400 с.
18. Корсаков С.С. Курс психиатрии Т1. М. Медицина. 1989.337 с.
19. Кузнецова В.Г. Основы специальной психологии. М. Академия. 2002.478 с.
20. Курицина А.М. Формирование связной речи у детей 6-7 лет // Дефектология 1998 г.№2 с 42-49.
21. Лалаева Р.И. Нарушения звукопроизношения у учащихся 1-3 классов вспомогательной школы // Психические и речевые нарушения у детей и пути их коррекции. Ленинград. 1978.27-78 с.
22. Лалаева Р.И. Формирование операций порождения связных высказываний у умственно отсталых школьников // Принципы и методы логопедической работы. Ленинград. 1984.16-33 с.
23. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. М. Изд-во АПН РСФСР 1978. 379 с.
24. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М. Академия. 2003 г. 230 с.
25. Лосева Л.М. Как строится текст. М. Академия 1989 г. 270с
26. Липкина А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М. Просвещение. 1978 г. 190 с.
27. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М. Педагогика. 1989.237 с.
28. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология №6 1978 г. С23-47.
29. Лурия А.Р. Умственно отсталый ребенок. М. Изд-во АПН РСФСР 1960 г. 320 с.
30. Лурия А.Р. Речь и мышление. М. Педагогика 1979 г. 400с
31. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. М. Просвещение. 1974.270 с.
32. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. // Избранные психологические труды. М. Педагогика 1989 г.
33. Певзнер М.С. Дети - олигофрены. М. Изд-во АПН РСФСР. 1963.270 с.
34. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников. Красноярск. 190 с.
35. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей - олигофренов. М. Педагогика. 1978.210 с.
36. Проблемы ВНД аномального ребенка. / Под ред. А.Р. Лурия. М 1956 г., т 3. 270 с.
37. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталых школьников. М. Педагогика 1986. 190 с.
38 Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М. Педагогика 1989 г. Т1.416с
39. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. М. Педагогика 1987 г. 290с
40. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. М. Просвещение. 1976.370 с.
41. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т3. М. Медицина. 1989.289 с.
42. Филичева Т.Б. Туманова Т.Б. Дети с общим недоразвитием речи. М. Владос. 2000 г.
43. Филичева Т.Б. Мастюкова Е.Н. Жукова Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. Просвещение. 1990 г.
