Развитие фонематического восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи - Курсовая работа

К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными. С первого дня пребывания в школе ребенку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух - и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Фонематический слух обеспечивает понимание различной речевой информации, в том числе поступающей одновременно из нескольких каналов, т. е. в ситуации многоканальной коммуникации. школьник фонематический восприятие речь Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. К сожалению, как уже отмечалось выше, в течение последних лет в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка. Чтобы сделать правильный вывод об уровне развития фонематического восприятия у ребенка, необходимо знать как происходит процесс формирования фонематического слуха в онтогенезе. В данной работе проведен анализ этого процесса, определены его особенности у детей с общим недоразвитием речи, а также указаны возможные причины, вызывающие недоразвитие фонематического восприятия.Обращаясь к ученику, учитель говорит: «Сейчас я буду называть различные звуки. Будь внимателен: если среди этих звуков услышишь заданный звук, то подними руку. Слушай: звук З: С, Ц, З, Т, З, Н звук С: К, В, С, М, С, Л звук П: Б, П, М, Н, П, Т звук Б: П, Б, Д, Б, Т, К звук Д: Д, З, Н, Ц, С, Д звук Т: Б, Т, П, К, Т, Г звук Г: Х, К, Г, Т, Г, Н звук К: Т, К, П, Д, К, Г звук Ж: Ш, Ф, Х, Ж, В, Ж звук Ш: Т, Ш, Ч, Ж, Щ, Ш». Далее учитель говорит: «Рассмотри все рисунки и скажи, все ли предметы, изображенные на картинках, тебе известны? Далее учитель называет следующие пары: коза - коса, почки - бочки, удочка - уточка, гость - кость, жар - шар, крыша - крыса.Учитель, спрятав за спиной колокольчик (бубен), предлагает ребенку подпрыгнуть, если он услышит звук. Учитель, находясь за ширмой или сзади ребенка, приводит в звучание сначала различные, а затем одинаковые игрушки (игрушка, издающая писк, - свисток; колокольчик - бубен; детское пианино - гармоника т.д.). Ребенку косынкой завязывают глаза и предлагают самостоятельно воспроизвести по очереди звучание двух игрушек и определить, одинаковые звуки или нет (предметы, одинаково звучащие, должны быть различны по форме, чтобы ребенок ориентировался только на звук). Ребенок воспроизводит звучания на музыкальных инструментах, но прежде, чем играть, предупреждает, коротко или долго будет длиться звучание. Ребенок с завязанными глазами движением руки показывает, где он слышит звуки, т.е. определяет направление источника звуков.

Актуальность темы. Речевая функция является одной из важнейших функций человека. В процессе речевого развития у него формируются высшие психические формы познавательной деятельности, способность к понятийному мышлению. Овладение речью способствует осознанию, планированию и регуляции поведения. Речевое общение создает необходимые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Известно, что основными функциями речи являются коммуникативная, обобщающая и регулирующая. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи человек не только получает новую информацию, но и усваивает ее. Вместе с тем речь является и средством регуляции высших психических функций человека. В норме регулирующая функция речи формируется к концу дошкольного возраста и имеет большое значение для перехода ребенка к школьному обучению. Становление регулирующей функции речи приводит к возникновению у ребенка способности подчинять свое действие речевой инструкции взрослого. Современные исследования в области детской психологии выявили, что недоразвитие регулирующей функции речи является общим показателем аномального психического развития.

Формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически четкой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе,- одна из важных задач в общей системе работы по обучению ребенка родному языку. Ребенок с хорошо развитой речью легко вступает в общение с окружающими, он может понятно выразить свои мысли, желания, задать вопросы, договориться со сверстниками о совместной игре. И наоборот, невнятная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с людьми и нередко накладывает отпечаток на его характер. К 6-7 годам, а иногда и раньше, дети с речевой патологией начинают осознавать дефекты своей речи, болезненно переживают их, становятся молчаливыми, застенчивыми, раздражительными.

Для воспитания полноценной личности нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Важно, чтобы дети как можно раньше овладели родной речью, говорили правильно, четко, выразительно. В семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых неудобств, если речь его несовершенна. Однако постепенно расширяется круг связей ребенка с окружающим миром; очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники, и взрослые.

Еще острее встает вопрос о значении правильной речи с поступлением ребенка в школу. С первого дня пребывания в школе ребенку приходится широко пользоваться речью: отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух - и недостатки речи обнаруживаются очень скоро. Особенно необходимым для ребенка становится правильное произношение звуков и слов тогда, когда он начинает овладевать грамотой. Важным условием эффективного освоения навыков чтения и письма служит определенный (и достаточно высокий) уровень развития фонематических процессов (А. Н. Гвоздев, Л. Е. Дурова, Г. А. Каше, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Е. Ф. Соботович, Д. Б. Эльконин, Н. Х. Швачкин и др.). Анализируя фонематические процессы, следует различать в них три аспекта: 1. фонематическое восприятие, 2. фонематические представления, 3. навыки фонематического анализа и синтеза.

Если первая из перечисленных функций формируется у ребенка спонтанно, без направленного обучения, то последние две нуждаются в нем. Поэтому педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников.

Отмечая актуальность темы, нами определены цель и задачи курсовой работы, а также объект и предмет исследования.

Объект исследования - фонематическое восприятие и процесс его развития у младших школьников.

Предмет исследования - состояние фонематического восприятия у младших школьников.

Цель данной курсовой работы: изучить пути развития фонематического восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Задачи: · проанализировать процесс формирования фонематического восприятия у детей;

· определить особенности формирования фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи;

· выделить основные причины, вызывающие недоразвитие фонематического восприятия;

· исследовать влияние этого недостатка речи у младших школьников на успеваемость, в первую очередь по русскому языку и чтению;

· разработать рекомендации по развитию фонематического восприятия.

Методы исследования: анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений.

Исследование проводилось на базе средней школы № 8 города Гомеля. В нем принимали участие учащиеся 2-го и 3-го класса в возрасте 7-9 лет.

глава 1. фонематическое восприятие у младших школьников

1.1 Понятие «фонематический слух»

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

С. Н. Цейтлин дал следующее определение: «фонематический слух - это восприятие фонемного состава слова и оценивание соответствия или несоответствия своего произношения установленному образцу» [11, с. 25].

Фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха и включает: - фонематическое восприятие;

- фонематический анализ и синтез;

- фонематические представления.

Фонематический слух обеспечивает понимание различной речевой информации, в том числе поступающей одновременно из нескольких каналов, т. е. в ситуации многоканальной коммуникации. школьник фонематический восприятие речь

1.2 Формирование фонематического слуха

В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи.

Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух - способность воспринимать звуки человеческой речи.

От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3 - 4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала - гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т.е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Чем раньше начать воспитание фонематического восприятия и привлечь внимание ребенка к анализу слов, тем легче и быстрее он будет подготовлен к овладению письменной речью.

1.3 Фонематическое восприятие у детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности [10, с. 19].

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.В.Богданова-Березовского, В.К.Орфинской, Б.М.Гриншпуна, Т.Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р.Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

У детей с общим недоразвитием речи (ОНР) полноценное взаимодействие с окружающим миром нарушено: речь формируется с задержкой, наблюдаются недостатки звукопроизношения, отклонения в состоянии лексической и грамматической языковых подсистем. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий. У дошкольников с недоразвитием речи также наблюдается неустойчивое внимание, небольшой объем памяти, низкий контроль чужой и собственной речи.

Нарушение фонематического восприятия как вторичного в структуре речевого дефекта приводит к тому, что словарь не пополняется словами с трудноразличимыми звуками; многие предлоги и морфологические элементы слов употребляются неверно. В результате ребенок постепенно начинает отставать от нормально развивающихся сверстников в объеме лексического запаса и умении грамматически правильно оформлять собственные высказывания.

При первичном нарушении фонематического восприятия возможности к овладению звуковым анализом ниже, чем при вторичном. От состояния фонематического анализа зависит степень трудности при овладении чтением и письмом, что отмечается в работах О. Л. Жильцовой, Г. А. Каше, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, В. К. Орфинской, Л. Ф. Спировой, М. Е. Хватцева, Г. В. Чиркиной, А. В. Ястребовой.

Фонематическое восприятие формируется у детей с нарушениями речи поэтапно. Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина выделяют 5 этапов становления фонематического восприятия: 1 этап характеризуется полным отсутствием дифференциации звуков в речи окружающих и аморфным, неотчетливым произнесением ряда звуков;

на 2 этапе дети начинают различать наиболее далекие акустические фонемы - близкие же остаются недифференцированными: дети еще не отличают в чужой речи правильное произношение наиболее трудных для них звуков от неправильного;

на 3 этапе дети уже в состоянии оценить произношение всех звуков в чужой речи, хотя еще не все звуки умеют произносить правильно;

на 4 этапе отмечается нестойкое употребление звуков, их смешение в речи, но дети осознают неправильность слов в чужой речи;

на 5 этапе ребенок не только правильно указывает на недостатки речи окружающих, но и сам хорошо произносит все звуки, умеет контролировать свою речь. Процесс фонематического развития можно считать завершенным.

1.4 Анатомо-физиологический механизм фонематического восприятия и причины его недоразвития

В анатомо-физиологическом механизме фонематического восприятия главная роль принадлежит слухоречевой зоне коры больших полушарий головного мозга, расположенной в задней трети верхней височной извилины левого полушария (центр Вернике). Нарушения в деятельности левой височной области коры головного мозга вследствие родовых травм, травм или воспалительных заболеваний в раннем детстве могут вызвать недоразвитие фонематического восприятия [9, с. 850].

Микронарушения в деятельности отдельных зон мозга могут передаваться и по наследству, что провоцирует возникновение трудностей при овладении грамотой на фоне в целом благополучного общего развития.

Причиной недостаточности фонематических процессов может выступать также отсутствие необходимого опыта наблюдения и выделения фонематических явлений, обусловленное отсутствием внимания к этому аспекту развития детей со стороны взрослых. Так как фонематический слух начинает формироваться у детей при восприятии устной речи окружающих и при собственном проговаривании слов в соответствии с воспринимаемым образцом. Проговаривание слов - важное условие выделения и обобщения дифференциальных признаков фонем и их закрепления в памяти. Для дальнейшего развития фонематического слуха важно сознательное и произвольное выделение детьми отдельных звуков в словах и сравнение речевых звуков (в возрасте 4-5 лет). Механизм фонематического восприятия существенно перестраивается при овладении чтением и письмом - в процессе разложения слов на составляющие их речевые звуки, соотнесения звуков с буквами и формирования новых звукобуквенных образов слов.

Таким образом, хотелось бы подчеркнуть важное значение фонематического восприятия для полноценного усвоения звуковой стороны речи; для беспроблемного вхождения детей в школьное обучение и эффективного освоения навыков чтения и письма. Знание того, как протекает процесс формирования фонематического восприятия у детей, позволит своевременно выявлять детей с фонематическим недоразвитием. Своевременно начатая и проводимая систематически работа позволит профилактировать их академическую неуспешность, будет способствовать полноценному становлению необходимых предпосылок учебной деятельности и поможет младшим школьникам эффективно овладевать общеучебными и предметными умениями.

глава 2. исследование фонематического восприятия у младших школьников

2.1 Цель и методика проведения исследования

Исследование фонематического восприятия проводилось на базе средней школы № 8 города Гомеля. В нем принимали участие 40 учащихся 2-го и 3-го класса в возрасте 7-9 лет. Цель исследования: оценить состояние фонематического восприятия у младших школьников и выявить детей с нарушением фонематического слуха. Для оценки состояния фонематического восприятия использовался комплекс специально подобранных заданий (приложение 1), направленных на узнавание, различение и сравнение: отдельных звуков в ряду звуков и слов-паронимов. Особое внимание в заданиях было обращено на различение свистящих и шипящих, аффрикаты глухих и звонких, твердых и мягких фонем. При необходимости с этой целью могут быть использованы дополнительные задания.

К моменту применения данного теста необходимо располагать данными о состоянии физического слуха ребенка. Это связано с тем, что даже незначительное снижение слуха в раннем детстве затрудняет различение речевых звуков. Вместе с тем и у детей с нормальным физическим слухом нередко возникают специфические трудности в различении тонких дифференциальных признаков фонем. Эти трудности влияют на ход развития всей звуковой системы.

2.2 Анализ результатов исследования

Проведенное исследование показало, что у 4 детей (а это 10% всех испытуемых) недостаточно развит фонематический слух, вследствие чего дети не представляют себе звукового состава слова и не чувствуют звуковой ткани языка (таблица).

Таблица

Протокол обследования фонематического восприятия учащихся

Ребенок, возраст Задание Таня М. 7 лет Яна К. 7 лет Никита К. 7 лет Максим В. 7 лет

Различение звуков в ряду звуков З С Ж

С С Ш С

П

Б

Д Т

Т Т

Г К

К К

Ж

Ш С

Различение звуков в словах - паронимах З - С С - С Ж - Ш

П - Б

Д - Т Т - Т

Г - К К - К

Ж - Ш Ж - С

Ш - С Ш - Ш С - С

Выделение из предложений слов с неправильно произносимыми звуками З - С С - С Ж - Ш

П - Б

Д - Т Т - Т

Г - К К - К

Ж - Ш Ж - С

Ш - С Ш - Ш С - С

Как позже выяснилось, поступив в школу, эти дети оказались неспособными в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия, обусловлена фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН).

В результате на письме у таких детей наблюдаются специфические ошибки, не связанные с применением орфографических правил русского языка. Примеры таких ошибок: 1) пропуск гласных и согласных букв (день - «днь», между - «межу»);

2) перестановка букв, лишние буквы (лужа - «нулжа»);

3) пропуск слогов, лишние слоги (дорожке - «дожке», тишина - «тишинына»);

4) замена гласных в ударном положении (задача - «задоча»);

5) замена йотированных гласных (идет - «идют», поселок - «посялок»);

6) замена согласных: • свистящих - шипящих (золотистый - «жолотистый»);

• парных по звонкости - глухости (картофель - «картовель»);

• сонорных (ржи - «лжи», мебель - «небель»);

• аффрикатов (птицы - «птичы», цветы - «чветы»);

7) обозначение твердости - мягкости согласных на письме гласными (кругом - «крюгом», люди - «луди»);

8) обозначение мягкости при помощи ь (васильки - «василки», большие - «бол-шие»);

9) недописывание слов (мышка - «мышк»);

10) замена слов, искажение слов (мишка - «книжка», лепечут - «требпечут»);

11) раздельное и слитное написание слов, предлогов (по лицу - «полицу», столбом - «с толбом»).

У этих детей нарушено и чтение. Им свойственны следующие трудности при овладении чтением: они не могут слить буквы в слоги, а слоги в слова, хотя буквы им уже известны. Эти дети читают, набирая слова по буквам, и при этом допускают специфические ошибки: 1) пропуск букв, слогов, предлогов;

2) замена и перестановка букв, слогов;

3) «застревание» на какой-либо букве, слоге, слове;

4) недочитывание окончаний слов;

5) искажение слов;

6) добавление лишних букв, слогов и даже слов;

7) «угадывание» слов.

Все рассмотренные выше ошибки являются показателем недостаточной сформированности у школьников фонетико-фонематических процессов. И если учащиеся не получат своевременно необходимую помощь, то это приведет к стойкой неуспеваемости по письму и чтению, которую родители и учителя чаще всего объясняют либо невниманием и рассеянностью ребенка, либо недобросовестным отношением к учебе и отвлекаемостью ребенка на уроке. А иногда родители обвиняют учителей в недостатке внимания к своему ребенку. В связи с этим учителя начинают дополнительно заниматься с такими детьми, а слова с «ошибками не на правила» заставляют прописывать несколько раз, переписывать целиком предложения и даже тексты. Но результаты такой работы незначительны, и специфические ошибки вновь и вновь появляются в письменных работах учащихся. Вследствие этого дети данной категории в основном любят уроки математики, а уроки чтения и письма для них «пытка».

Поэтому, если в классе, обученном грамоте, есть ученики, которые делают рассмотренные выше специфические ошибки на письме или при чтении, учитель должен знать: их надо направить к логопеду. Также это должны понимать и родители. Ведь такие ошибки не исчезают сами собой, а искореняются только тогда, когда ребенок полностью овладеет навыками звукобуквенного анализа слова, научится отчетливо представлять себе звукослоговую структуру каждого слова, сравнивать и сопоставлять сходные и различительные признаки звуков и букв, вот тогда для ошибок не на правила не останется места.

Становится очевидным тот факт, что между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная взаимосвязь. А среди неуспевающих школьников младших классов (в первую очередь по родному языку и чтению) отмечается большой процент детей с дефектами фонетико-фонематической стороны речи. глава 3. практические рекомендации по развитию фонематического восприятия у младших школьников

Но что делать, если в школе нет логопункта или по каким-либо другим причинам ребенок не может посещать занятия логопеда? Даже родители, получив консультацию логопеда и соответствующие рекомендации, могут заниматься с детьми дома самостоятельно и достичь значительных успехов в преодолении ошибок, связанных с фонематическим недоразвитием.

В связи с этим можно рекомендовать и учителям включать в уроки русского языка упражнения по развитию фонематического восприятия, тем более, что учителя, как и логопеды, тоже учат детей различать гласные и согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки, соотносить звуки и буквы, производить звукобуквенный анализ слов и т.д. Думается, что это позволит значительно сократить количество вышеперечисленных ошибок, а в некоторых случаях и полностью предотвратить их появление. А чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), а также не отнимала много времени на уроке и не набивала «оскомину» у детей, советуем проводить такие упражнения в виде дидактических игр. Применение дидактических игр как одного из наиболее продуктивных средств обучения позволяет: во-первых, учить детей весело, радостно, без принуждения. Ведь о том, что игра - это часть учебного процесса, знает только учитель, ученик же не подозревает об этом, он играет. во-вторых, игра помогает наряду с формированием и развитием фонематического восприятия организовать деятельность ребенка, обогащает его новыми сведениями, активизирует мыслительную деятельность, внимание, а главное, стимулирует речь. В результате чего у детей появляется интерес к урокам русского языка, воспитывается любовь к родному языку.

В-третьих, игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя при этом речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку разноуровневого характера.

В-четвертых, на примере дидактической игры учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока, соотносящиеся с ключевыми вопросами программы по русскому языку в начальной школе.

Педагогу необходимо проводить нацеленную работу по развитию фонематического слуха и совершенствованию произносительных возможностей учеников, используя специальные задания, построенные на вербальном и невербальном материале. Порядок включения таких заданий регулируется последовательностью формирования фонематических процессов в онтогенезе и может быть представлен как совокупность следующих друг за другом этапов: первый этап - совершенствование слухового восприятия, чувства ритма, слухоречевой памяти;

второй этап - развитие фонематического восприятия и формирование четких фонематических представлений;

третий этап - формирование навыков фонематического анализа и синтеза.

На первом этапе учитель может использовать следующие виды заданий: · после прослушивания предложить детям выделить и назвать неречевые звуки (например, бытовые шумы, звуки улицы, школы, звучание музыкальных инструментов и т. д.);

· чередовать характер действий или изменять направление движений, ориентируясь на громкость или смену темпоритмических характеристик звукового сигнала (барабан, бубен, хлопки);

· запомнить и как можно точнее воспроизвести ритмический рисунок с помощью отхлопывания, отстукивания или зарисовывания;

· прослушать серию звуков (например, удары в барабан) и определить их количество (показать цифру, отхлопать столько же раз);

· различать на слух голоса учеников класса по высоте, силе, тембру.

Приведем примеры таких игр (приложение 2).

Вначале проводятся игры, активизирующие слуховые ощущения и слуховое внимание ребенка: «Слушай звуки», «Двигайся на звук», «Сторож».

Затем ребенка следует учить обнаруживать различия между одинаковыми и разными акустическими сигналами на материале резко различающихся и близких звучаний (игры «Одинаковые и разные звуки», «Определи одинаковые звуки»).

Далее формируются умения различать неречевые звуки по характеру их звучаний (игры «Покажи, что звучит», «Будь внимательным», «Узнай по звуку»).

Затем слуховое восприятие развивается в процессе узнавания и дифференциации неречевых звучаний по их акустическим свойствам (громкость, длительность, высота). Проводятся игры «Найди мишку», «Близко - далеко», «Тишина», «Покажи звук», «Долгий звук - короткий звук», «Высоко - низко», «Угадай, что звучит», «Похожие звуки», «Сколько предметов?».

Также следует предлагать ребенку прослушивать различные музыкальные произведения или их фрагменты; важно научить его различать звучание одного инструмента (соло) и многих (оркестр). Развитию слухового восприятия способствует различение простых и усложненных музыкальных ритмов (редкий, частый) и темпов (умеренный, быстрый, медленный). Эти умения формируются в процессе проведения игровых приемов под музыку. Дети отстукивают, отхлопывают различный по сложности музыкальный ритм, стараются воспроизвести его с помощью звучащих игрушек (бубен, барабан, погремушка и др.). Затем синхронно выполняют плавные или ритмичные движения, в зависимости от темпа и ритма музыки: например, укачивают мишку или подбрасывают мяч; «красят кисточкой потолок», «ключом открывают дверь», «солят салат» и т.д.

Когда дети научатся различать отдельные характеристики неречевых звуков (громкость, высота, длительность), проводятся упражнения, направленные на дифференциацию эмоционально выразительных характеристик звуков, воспринимаемых целостно, - тембра. В процессе прослушивания аудиозаписей различных неречевых звучаний: звуков природы, фрагментов музыкальных произведений (аудиокассеты «Звуки окружающего мира. Из чего родилась музыка», «Голоса животных и птиц» и др.) - ребенок учится эмоционально правильно реагировать на звучания и передавать многообразные оттенки слуховых образов. Например, слушая грохот грома, мяуканье кошки, громкий стук, пение птиц, рычание медведя, дети выражают свое отношение (страх, радость и т.д.) к воспринятому с помощью движений и мимики лица.

Большое значение имеют тренировочные упражнения, направленные на формирование умений различать направление звучания, источник звучания, расположенный спереди или сзади, справа или слева от ребенка. Так развивается пространственный слух (игры «Покажи, где звук», «Где котенок, где щенок?»).

Умения воспринимать, дифференцировать, запоминать неречевые звучания, а также выполнять темпоритмические движения под музыку являются базовыми для развития речевого слуха и выразительной устной речи.

Одновременно с формированием звукопроизношения необходимо проводить развитие фонетического слуха, которое включает различение слогов и звукокомплексов по акустическим характеристикам (громкость, высота, длительность).

Определение громкости речевых элементов способствует улучшению слуховой чувствительности за счет эффекта «прислушивания» и повышению разборчивости восприятия речи в изменяющихся акустических условиях. Это умение тренируется в упражнениях, направленных на выработку условных реакций на речевые звукокомплексы заданной громкости. Например, хлопнуть в ладоши, услышав тихие гласные звуки; «спрятаться» в ответ на громкие; повторить звукокомплексы (ау, эй и др.) различным по силе голосом в играх «Эхо», «Заблудились»; показать на сюжетной картинке «громко говорящего» и «тихо говорящего», соотнеся понятия «далеко - тихо», «близко - громко» и т.д.

Определение высоты звука и его воспроизведение являются базовыми умениями в практическом усвоении мелодической стороны речи. Понятия «высокий - низкий» закрепляются с помощью движений (например, руки), соответствующих понижению и повышению голоса диктора (игра «Лесенка»); раскладывания картинок в соответствии с повышением высоты голоса изображенных персонажей; отгадывания принадлежности звучания без зрительной опоры; собственных голосовых упражнений (пропевание гласных звуков низким и высоким голосом) по показу и по инструкции; «озвучивания» предметов, их изображений и т.д.

Определение длительности речевых сигналов является основным умением для различения словесного и фразового ударения, темпа речи, ее выразительности. Длительные и краткие звучания речевых элементов (звуков, слогов, звукоподражаний, слов, фраз) усваиваются в процессе показа движениями руки длительности и краткости услышанных звуков, звукоподражаний, изменения скорости произнесения ребенком слогов, слов, фраз. Определение направления звучания речевых стимулов осуществляется в игровых приемах, идентичных описанным ранее при развитии неречевого слуха. В данном случае в играх «Найди меня», «Кто где?» следует использовать речевой материал, например имена детей, звукоподражания животным и т.д. Дифференцированное восприятие различных признаков речевых звуков создает предпосылки для понимания смыслоразличительной роли их отдельных признаков, что способствует развитию фонематического восприятия.

На втором этапе содержание заданий усложняется и в работу включаются речевые звуки, с которыми детям предлагается совершить следующие действия: · запомнить и воспроизвести без ошибок ряд звуков (или слогов, слов), начиная с двух - трех элементов и постепенно доводя их число до шести - семи;

· выделить из ряда слов, отличающихся одним звуком, заданное педагогом слово;

· подобрать сходные по звучанию слова;

· найти в слоговом ряду лишний (отличающийся одним звуком) слог;

· угадать гласный звук по беззвучной артикуляции.

В процессе развития фонематического восприятия первоначально внимание следует привлекать к различению «не слова» и слова (наименьшая смысловая единица языка). С этой целью слова выделяются из предложения путем показа отдельных предметов и действий, ответов на вопросы с помощью подходящей картинки. Затем внимание ребенка направляется на фонематический состав, который может изменяться в зависимости от лексического и грамматического значений слова.

Различение лексических значений можно проводить на материале слов, близких по длине и ритмической структуре, в следующей последовательности: - начинающиеся с фонем, которые отличаются несколькими признаками (Маша - каша, ложка - кошка, забор - набор, ворона - корона; варит - жарит, пьет - льет - шьет и т.д.);

- начинающиеся с оппозиционных фонем, т.е. отличающихся одним признаком (зуб - суп, дом - том, мышка - мишка, мак - бак, бить - пить);

- различающиеся гласными звуками (мак - мок, лак - лук, дом - дым, мошка - мушка);

- различающиеся последней согласной фонемой (нож - нос, сом - сок -сон);

- различающиеся согласной фонемой в середине (коса - коза, касса - каша, забыть - завыть);

- являющиеся омонимами (шляпка гриба, дамы, гвоздя и др.).

Тренировочные упражнения проводятся в игровой форме с использованием различных знакомых предметов (или иллюстраций), названия которых фонематически различаются. Затем наглядная опора исключается, и задания выполняются только по словесной инструкции.

Можно рекомендовать следующие игровые приемы: •«указание предмета», место которого менялось;

•«подача предмета», т.е. выбор из множества предметов называемого;

«поручение с предметом»;

«отыскивание предмета»;

заканчивание предложений путем показа соответствующей картинки.

Понимание изменений грамматических значений, зависимых от фонематического состава слова, осуществляется путем противопоставления: по значению основных и производных существительных с уменьшительными суффиксами (где сани, а где саночки и т.п.);

существительных в единственном и множественном числе (покажи, где нос, а где носы);

-существительных в именительном и косвенных падежах (белка - нет белки и даю белке, кормлю белку и т.д.);

- окончаний глагола при изменении его лица, числа, времени, рода (я иду- он идет - они идут, я упал - она упала, кот спал - кот спит и т.д.);

разноприставочных глаголов (шьет, пришивает, вышивает, зашивает, обшивает и т.п.);

окончаний прилагательных при изменении их рода и числа (голубой, голубая, голубое, голубые и т.п.).

Отработанный речевой материал должен активно использоваться при составлении предложений или их пар, включающих слова, противопоставленные по фонематическому признаку.

Том вошел в дом. Захар ест сахар.

Мама варит. Мама жарит.

Света увидела папочку. Света увидела бабочку.

Света увидела бабочку. Света видела бабочку.

В процессе запоминания и воспроизведения слоговых рядов, слов и предложений, состоящих из различных сочетаний правильно произносимых гласных и согласных звуков, при изменении ударения и интонации развивается слуховое внимание и слуховая память.

Работа над дифференциацией слов, составлением фраз и объединением их в короткие рассказы подводит ребенка к овладению операциями звукового анализа и синтеза. Итак, перечисленные игры можно использовать не только на логопедических занятиях по развитию фонетико-фонематических процессов, но и на уроках русского языка. Ценность таких игр заключается в том, что на их материале учитель может отрабатывать также скорость чтения (игры «Незнайка с кармашком», «Волшебный круг», лото «Читаем сами» и т.д.), слоговой состав слова (игры «Занимательная грамматика», «Математическая грамматика» и др.), развивать орфографическую зоркость (игры «Допиши словечко», «Занимательная грамматика» и т.д.) и многое другое. Ценность занимательных дидактических игр состоит еще и в том, что они способствуют снятию напряжения и страха при письме у детей, чувствующих свою собственную несостоятельность в графолексической деятельности, и создают положительный эмоциональный настрой в ходе урока. А знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, положительными эмоциями, не становятся полезными - это «мертвый груз». А главное, радуясь возможности поиграть, ребенок с удовольствием выполняет любые зада

Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют довольно развернутый словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения грамотой протекает одинаково.

К сожалению, как уже отмечалось выше, в течение последних лет в школе наблюдается тенденция неспособности поступивших в школу детей в полной мере овладеть процессом чтения и письма на этапе всего букварного периода. Эта неспособность к письму и чтению, известная под названием дисграфия и дислексия обусловлена тем, что у ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова и не чувствует звуковой ткани языка.

Чтобы сделать правильный вывод об уровне развития фонематического восприятия у ребенка, необходимо знать как происходит процесс формирования фонематического слуха в онтогенезе. В данной работе проведен анализ этого процесса, определены его особенности у детей с общим недоразвитием речи, а также указаны возможные причины, вызывающие недоразвитие фонематического восприятия.

Анализ литературы показал важность этой проблемы. Многие авторы уделяли большое внимание ее изучению. Это М. В. Богданов-Березовский, В. И. Бельтюков, А. Н. Гвоздев, Б. М. Гриншпун, Л. Е. Дурова, О. Л. Жильцова, Г. А. Каше, В. А. Ковшиков, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, А. Р. Лурия, Г. М. Лямина, Н. А. Никашина, В. К.Орфинская, Е. Ф. Соботович, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Е. Хватцев, С. Н. Цейтлин, Г. В. Чиркина, Н. Х. Швачкин, Д. Б. Эльконин, А. В. Ястребова и др.

Проведенное исследование также доказало, что между нарушениями устной речи (в том числе и недоразвитием фонематического восприятия), письма и чтения существует тесная взаимосвязь. Своевременное выявление этих нарушений и правильно организованная работа с детьми в тесном содружестве логопеда, учителя и родителей имеют огромное значение в условиях общеобразовательной школы. В комплексе все это позволяет повысить успеваемость детей по чтению и русскому языку, помогает ребенку избежать трудностей и проблем в усвоении чтения и письма.

1. Агранович З. Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. СПБ., 2001.

2. Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 2003.

3. Жовницкая О. Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников // Начальная школа. 2001. № 11.

4. Корнев А. Н. Нарушение чтения и письма у детей. СПБ., 1997.

5. Коррекционная педагогика в начальном образовании / Под ред. Г. Ф. Кумариной. М., 2001.

6. «Логопед» для ДОУ: Сб. материалов. М., 2005.

7. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. М., 2004.

8. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студентов средних учебных заведений / Под ред. Т. В. Волосовец, Н. В. Горина и др. М., 2000.

9. Психолого-педагогический словарь / Сост. Е. С. Рапацевич. Мн., 2006.

10. Преодоление общего недоразвития речи дошкольников // Учебно-методическое пособие. М., 2002.

11. Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. СПБ., 1997.

12. Черкасова Е. Воспитание речевого слуха у детей с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. 2006. № 11.

13. Якутчик Э. В., Борисова Л. В. Здоровьесберегающие технологии на коррекционно - развивающих занятиях в условиях пункта коррекционно - педагогической помощи // Дэфекталогія. 2007. № 3.