Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя - Реферат

Суть их заключалась в том, чтобы подсказать педагогу, как можно без лишних затрат времени и труда научить ученика «правильно» играть на инструменте.Однако в тени оставалась важная сторона дела: почему, несмотря на благие устремления педагога сделать все как можно лучше, на деле часто получаются совсем иные результаты? Но одна из наиболее распространенных заключается в том, что учащийся не был своевременно научен в занятиях над репертуаром опираться на три главных познавательных уровня, которые можно определить словами: «текст», «подтекст» и «надтекст». Собственно художественными можно считать только вторые».Как на практике происходит это чудесное преображение, т.е. перевод «духовного» художественного содержания из нехудожественной материальной системы в художественную, а главное: на что может и должен опираться музыкант, решая подобные задачи? При этом следует иметь в виду, «подтекст» в данной ситуации выступает как умение использовать в творческих целях многие факторы: личностный опыт исполнителя, его жизненные впечатления, эмоции, направленность его деятельности на слушателя и пробуждения необходимых ассоциаций, осознание жизненного материала, «втянутого» композитором в произведение, и т.д. Вместо этого на первый план выдвигаются иные проблемы:как можно скорее заполнить зияющие провалы в весьма аморфных представлениях, притом заполнить единственным и проверенным способом - благодаря спешной, буквально аварийной помощи педагога, который всю мыслительную, а порой и эмоциональную сторону восприятия берет на себя.Между тем, если бы память исполнителя смолоду насыщалась необходимой информацией, если бы он был приучен, слушая, с л ы ш а т ь музыку, если бы с первых шагов обучения выступал не в роли беспрекословного исполнителя чужой воли, а развивался как культурная личность, учился умению понимать смысл музыкальной речи, то, возможно, и не потребовалось бы много лет на его обучение.Перед нами четыре момента, по сути дела, характеризующие узловые пункты грамотного организованного мышления. Другими словами, умение понимать музыкальную речь со всеми ее выразительными оттенками, индивидуальным складом, стилистикой и прочими важными деталями. Это также способность, на основе воспринятого и осмысленного, - умения вырабатывать индивидуальную исполнительскую концепцию, идейно-художественный замысел интерпретации, от которого зависит само направление творческих поисков музыканта, продуктивность его работы над выразительными и техническими деталями исполнения.

исполнитель стиль метод интерпретация

Известно, что талант проявляет себя прежде всего в творчестве, а творчество невозможно без участия таланта и высокоразвитого мышления. Развивая мышление, мы одновременно развиваем творческую способность ученика, умение создавать новые художественные ценности. И, наоборот, создавая условия для свободного и, конечно, соответствующим образом организованного творчества, мы стимулируем необходимую мыслительную деятельность.

Трудности возникают на каждом шагу. Вот одна из них: все мы (педагоги) развиваем (или стараемся развить) музыкальное мышление своих учеников. Ноктовозьмет на себя смелость определить, что оно собой представляет? Или такой вопрос: имеет ли свою специфику мышление исполнителя -инструменталиста и чем оно отличается от, скажем, музыкального мышления вообще (композитора, музыковеда и т.д.)?

Многие, к примеру, уверены, что если ученик что-то делает сознательно (в частности, воспроизводит показанное педагогом), то значит, он творчески мыслит, притом в нужном направлении. Не отрицая на определенных этапах обучения и в отдельных ситуациях возможность и такого подхода, тем не менее зададимся вопросом: к воспитанию именно такого мышления мы должны стремиться?

Есть мышление с оглядкой «назад», направленное на то, чтобы с наибольшей точностью воспроизводить известный образец. Но есть мышление созидающее, отличающееся большей самостоятельностью и постоянно направленное на поиск нового, на преодоление незнания и неумения, мышление, за которое все мы ратуем на словах и которое не столь уж часто встречается на практике. Оно также не оторвано от «помощи извне», от многочисленных показов и подсказок. Но все новое в нем преображается, пластично приспосабливается к сложившимся творческим установкам. Главная же познавательная работа здесь осуществляется самим играющим. Все это, впрочем, хорошо знакомо опытным исполнителям и педагогам.

В каких отношениях находятся оба вида мыслительной деятельности, где та грань, которая их разделяет? Разобраться в подобных вопросах крайне затруднительно, и они заслуживают специального изучения.

Долгое время методика главный упор делала на создание систем, направленных на непосредственную помощь практике. Суть их заключалась в том, чтобы подсказать педагогу, как можно без лишних затрат времени и труда научить ученика «правильно» играть на инструменте.Однако в тени оставалась важная сторона дела: почему, несмотря на благие устремления педагога сделать все как можно лучше, на деле часто получаются совсем иные результаты? Почему после десятков показов и замечаний ученик не исправляет свои недостатки? Наконец, почему плохое закрепляется легко и прочно, а полезное прививается с трудом?

Ответить на все бесчисленные «почему» в небольшой по объему работе невозможно. В качестве отправной точки выберем работу над музыкальным произведением, в которой сфокусированы все частные задачи.

2.

Основная часть

Итак, с чего начинается работа над новым сочинением? Обычный ответ на этот вопрос звучит довольно просто: «С начала!» Но в чем выражается это начало? Оказывается, что, не утруждая себя предварительным знакомством с нотным текстом, молодой исполнитель старается его проиграть в доступном темпе, мало внимания обращая на все то, что сопутствует записи музыки в виде указаний и пояснений композитора. По сути дела, можно наблюдать достаточно произвольную и никем не контролируемую читку с листа. Вряд ли стоит в данной связи говорить о динамике, о понимании содержания, формы, стиля музыки или немалом количестве неверных нот, которые впоследствии приходится буквально «вылавливать» педагогу и т.д.

Почему это происходит? На наш взгляд, причин много. Но одна из наиболее распространенных заключается в том, что учащийся не был своевременно научен в занятиях над репертуаром опираться на три главных познавательных уровня, которые можно определить словами: «текст», «подтекст» и «надтекст».

Возьмем, к примеру, работу над текстом. Показательно, что в данном случае речь идет всего лишь о точности визуального прочтения последней, о вникании в смысл выставленных композитором условных обозначений. Приходится констатировать, что многое из того, что принято относить к первому уровню восприятия нотного текста (именно сознательного), здесь как раз остается за порогом сознательного.

Между тем примером для подражания здесь может послужить опыт выдающихся музыкантов. Вспоминая свои занятия с А. Рубинштейном, И. Гофман сообщает буквально следующее: «Рубинштейн часто говорил мне: «сыграйте сперва то, что написано; если вы полностью воздали этому должное и затем вам еще захочется что-нибудь добавить или заменить, что ж, сделайте это». Критики многократно отмечали и особую тщательность С. Рихтера в работе с авторским текстом. «Его индивидуальность, - писал Г. Коган, - проявляется не через «размежевание» с авторским замыслом, а через вживание в него, слияние с ним». «Его высшее счастье - раствориться в воле избранного им композитора», - считает Я. Мильштейн. «Действительно», - подтверждает Е. Либерман, - Рихтер точнее многих придерживается не только авторских данных формообразующей динамики, но и мелких указаний динамической нюансировки».

Из сказанного следует: исполнитель всегда должен иметь в виду, что в совокупности нотных и прочих знаков проявляется личность композитора, его духовные устремления. Именно в результате глубокого постижения всех составляющих нотного текста возникают первичные образы музыки, пока еще несовершенные представления о ее художественном содержании и технических особенностях, на основе чего впоследствии и рождаются замыслы («наметки») будущих интерпретации.

Казалось бы, на этой очевидной мысли можно считать вопрос исчерпанным. Однако существует и другая его сторона: каким путем появляются подобные представления? Что кроме текста, который все-таки является абстрактно - обобщенным выражением намерений композитора, участвует в их создании? Не случайно, рассматривая ситуацию с точки зрения ее семантической природы, С. Раппопорт очень четко проводит мысль о том, что «нотные системы качественно отличны от звуковых. Собственно художественными можно считать только вторые».Как на практике происходит это чудесное преображение, т.е. перевод «духовного» художественного содержания из нехудожественной материальной системы в художественную, а главное: на что может и должен опираться музыкант, решая подобные задачи?

Следует обратить внимание на само толкование понятия «текст». Оно отнюдь не ограничивается окончательным типографским вариантом. Понятие это трактуется значительно ш и р е. В частности, в него входят черновики, наброски, варианты сочинения, высказывания композитора о замысле произведения и т.д. Необходимым свойством музыкального текста является также «собственно художественная логика, без которой невозможно правдивое прочтение произведения».

Как видим, от музыканта требуется изрядная подготовка для решения перечисленных задач, далеко выходящая за пределы рутинных занятий и привычной технической муштры. Однако и это еще не все. «Текст», при всей емкости и важности заключенной в нем информации, не существует сам по себе, а «погружен» в неразрывно связанные и раскрывающиеся вместе с ним структуры: «подтекст» и «надтекст». «Основная задача исполнителя-интерпретатора, - считает В. Григорьев, - заключается именно в выявлении подтекстовых и надтекстовых структур через творческое преодоление, р а с к р ы т и е нотного и ранее звучавших текстов». При этом следует иметь в виду, «подтекст» в данной ситуации выступает как умение использовать в творческих целях многие факторы: личностный опыт исполнителя, его жизненные впечатления, эмоции, направленность его деятельности на слушателя и пробуждения необходимых ассоциаций, осознание жизненного материала, «втянутого» композитором в произведение, и т.д. В свою очередь, «надтекст» - это метауровень. «Здесь фокусируются логические уровни высших этажей человеческого мышления, концентрируются мироощущения композитора и исполнителя, их мировоззренческие позиции, идейно эстетические предпосылки и т.п.».

Вернемся, однако, к рассмотрению практической стороны вопроса. Коль скоро идейно-образное содержание музыкального произведения не «переливается» (В. Асмус) в голову играющего, то значительную часть работы здесь должен проделать сам воспринимающий. Именно он должен увидеть за нотными знаками то «некоторое содержание» (Б.М. Теплов), которое предстоит ему воспроизвести в индивидуализированном виде. Совершается это у каждогоисполнителя по-разному. Одни стараются вникнуть с помощью воображения в то, что скрыто в тексте («подтексте», «надтексте»), всматриваясь, вчитываясь в нотные знаки и сопутствующие им указания, осмысливая и озвучивая их в своем сознании до игры ( П. Казальс, Я. Зак, Л. Оборин). Другие, не любят иметь дело с музыкой вне конкретного звучания и разбирают сочинение за инструментом, опираясь на свой богатый творческий опыт и уже выработанные и многократно проверенные в действии технико - выразительные приемы (М. Гринберг, Э. Гилельс, Г. Гинзбург, Я. Флиер). Но главное, что всех их объединяет, заключается в том, что они умеют постигать - умом, сердцем, интуицией - не только то, что лежит на поверхности нотной записи, но и то, что вынужденно вынесено автором за скобки. Разумеется, существуют скорее всего и промежуточные типы, но автора в данном случае интересует многочисленная категория учащихся, которая знакомится с текстом самым экзотическим способом - руками при пассивно - отражательной деятельности образно - эмоциональной и слуховой сфер.

К чему это приводит? Во-первых, играющий попадает в положение актера, постигающего интригу пьесы исключительно по своей роли, безотносительно к действиям и поступкам других персонажей, в отрыве от общего развития событий. В итоге у него складывается в лучшем случае не полное, а чаще всего - неверное представление как о самом произведении, так и о характере и функциональном значении собственной роли. Во-вторых, привычно пассивное состояние образной слуховой сферы не позволяет дать критическую оценку получаемым звуковым результатам, так как последние не с чем сопоставлять и сравнивать. Качество же самих результатов (коль скоро произведение в данном случае как бы «ощупывается» руками) во многом зависит от возможностей, развитости двигательной техники учащегося. А она, как правило, далека от совершенства. По этой причине в игре неопытных инструменталистов зачастую обнаруживается, как уже отмечалось, далеко не всегда адекватное понимание намерений композитора, неумение самостоятельно определить свое отношение к произведению и построить хотя бы в общих чертах план будущей интерпретации.

Следует признать (хотим мы того или нет), что основная масса учащихся не готова, а точнее сказать - не научена решать подобные задачи. Да и сами педагоги далеко не во всех случаях отдают себе отчет в тех сложностях, с которыми сопряжено воспитание соответствующих навыков и умений. В силу чего есть смысл остановится на данном вопросе подробней.

Напомним, что возможность полноценного прочтения содержания художественного произвдения находится в зависимости не только от общего уровня профессиональной подготовки исполнителя. Она также тесно связана с богатством, яркостью накопленных эстетических впечатлений, эмоциональным и жизненным опытом и, что важно подчеркнуть, наличием у музыканта специальных знаний. Ведь для того, чтобы по достоинству оценить замысел композитора, надо понять, как сделана музыка, быть не только теоретически образованным, но и владеть хотя бы элементарными представлениями о законах композиции.

Установлено, что людям свойственно соотносить каждый новый факт с имеющимися представлениями, и если в ходе предыдущего опыта таковые не сложились, то новое как бы «не узнается». Иначе говоря, новое не узнается «старым», а коль скоро речь идет о рядовом ученике, то, как правило, «скудным старым». Образуется какое-то подобие замкнутого круга.Вот одно из объяснений тому распространенному явлению, почему ученики, глядя в ноты, многого не видят, а слушая музыку, многого не слышат, а если и слышат, то как-то «невпопад», не самое существенное. Их несовершенное восприятие, как правило, цепляется за случайные детали, формируя неадекватное представление о том, что действительно заложено композитором в его творении. Стоит ли удивляться, что постоянно пребывая в состоянии стихийного, пассивного реагирования на нотный материал, слабо понимая значение заключенных в нем художественных смыслов, многие учащиеся уже в силу только этой причины практически лишены возможности наслаждаться глубиной и гармоничностью композиторского замысла, любоватьсякрасотами его деталей, восхищаться смелым ходом созидающей мысли великих творцов. Вместо этого на первый план выдвигаются иные проблемы:как можно скорее заполнить зияющие провалы в весьма аморфных представлениях, притом заполнить единственным и проверенным способом - благодаря спешной, буквально аварийной помощи педагога, который всю мыслительную, а порой и эмоциональную сторону восприятия берет на себя.Между тем, если бы память исполнителя смолоду насыщалась необходимой информацией, если бы он был приучен, слушая, с л ы ш а т ь музыку, если бы с первых шагов обучения выступал не в роли беспрекословного исполнителя чужой воли, а развивался как культурная личность, учился умению понимать смысл музыкальной речи, то, возможно, и не потребовалось бы много лет на его обучение.

Итак, если мы хотим воспитывать творческое мышление наших учеников, то начинать следует с воспитания навыков полноценного художественного восприятия идейно-образного содержания музыкального произведения. И делать это надо в тот момент, когда ребенок соприкоснулся впервые с музыкой.

Данный раздел можно закончить следующими весьма поучительными словами Й. Иоахима. Издавая совместно с Мозером в начале XX века свою школу, он писал: «Не виртуозность наша конечная цель, а музыкант, который может подчинить свое техническое умение художественным целям. Кладя камень за камнем, мы хотим привести ученика к тому моменту, когда кончается ремесленная игра… и начинается художественное музицирование. После первых же упражнений он должен познать элементы фразировки для того, чтобы как можно раньше понять, что сознательное выражение и исполнение не являются приходящими извне, а органически связаны со всей игрой. При этом речь идет не столько о том, чтобы ученик был в состоянии выразительно передать на этом этапе развитие маленькой пьесы, столько о том, чтобы пояснениями в соответствующих местах и проигрыванием педагога было возбуждено его художественное мышление. Привлечение сравнений из родственных искусств и литературы, как и использование народных песен, значительно облегчают задачу, которая на первый взгляд кажется сложнее, чем она есть на самом деле».

Вторым признаком гармонично развивающегося музыкального мышления является способность исполнителя на всех этапах обучения (специально подчеркнем этот момент) создавать замысел будущей интерпретации. Создавать, естественно, не без участия педагога.

Приведем в данной связи лишь один пример. И. Гофман на уроке останавливал своих учеников в самых неожиданных и, казалось бы, вполне «благополучных» местах вопросом: «Почему вы этот эпизод играете так, а не иначе и что намерены делать дальше?» «Во время исполнения, - вспоминает пианист А. Чезинс, - он заставлял меня всегда, ежеминутно знать, где я нахожусь, откуда пришел, куда иду, и четко определять свои намерения».Конечно, Гофмана можно упрекнуть в чрезмерном пристрастии к «неумолимо логическим соотношениям». Но ведь это факт: многие наши учащиеся даже не подозревают о существовании последних. Язык музыки для них настолько невнятен и лишен какой бы то ни было упорядоченности,что они готовы «плыть» в любом направлении, был бы соответствующий толчок извне.

По поводу значения интеллектуального начала в исполнительском искусстве существует множество суждений видных музыкантов. Но лаконичнее всех высказался на этот счет академик И.П. Павлов: «Если в голове нет идеи, не заметишь и фактов».

Что удивительно: немалое число учеников играет хорошо. Играют-то они, возможно, хорошо, но вот «поют» при этом, чаще всего, с чужого голоса, пользуясь плодами отнюдь не собственных познавательных усилий.

Леность малообразованной мысли - вот что нередко обнаруживаешь, когда повнимательней присмотришься к стилю и методам занятий таких исполнителей. И похоже, что положение это многих устраивает, ибо до предела упрощает взаимоотношения между наставниками и подопечными. В самом деле, зачем ломать себе голову над сложными и во многом неясными проблемами психологии музыкального творчества, над непростыми вопросами постижения художественного образа и его технического воплощения, когда под рукой всегда имеются готовые и давно апробированные решения едва ли не на все случаи жизни. Вот и получается, что педагоги частенько задают своим ученикам «задачки» с заранее заготовленными ответами. Это на первых порах действительно ускоряет обучение, но позже становится мощным тормозом на пути самодвижения личности к вершинам профессионализма.Между тем формирование полноценного художественного восприятия и вырастающего на его основе замысла предполагает наличие у исполнителя не только высокоразвитого интеллекта, подвижной и тонко воспринимающей эмоциональной сферы. Даже Гофман, несмотря на свой очевидный интеллектуализм, в итоге все-таки соглашался с тем, что сущность в музыке «целиком относится к области чувств», «к области эмоциональных проявлений».

С точки зрения науки сказанное вполне соответствует реалиям исполнительского процесса. В частности, определяя статусэмоциональной сферы как активного фактора исполнительской деятельности, академик Б.М. Теплов счел необходимым выделить именно ее (сферу) в качестве основного ядра музыкальных способностей. Способность эту он назвал эмоциональной отзывчивостью на музыку, умением переживать ее как «некоторое содержание». Да и как может быть иначе! Ведь любое истинное произведение искусства не есть результат умозрительных построений, а прежде всего отражает характер эмоциональной наполненности творца, тончайшие оттенки его чувств и переживаний. К слову сказать, данное обстоятельство привлекало внимание с давних пор, уже на рубеже XVII-XVIIIВЕКОВ игру виртуозов судили не только с точки зрения филигранной отделки ее деталей, но и по умению передавать в звуках «дух» произведения, его индивидуальные стилистические особенности. Идеологи знаменитой теории аффектов - Д. Тартини, П. Нардини, Л. Боккерини, Л. Моцарт, Ф.Э. Бах и - считали главной задачей артиста проникнуться теми настроениями и образами, которые составляют сердцевину идейно-художественного содержания произведения; искренне сопереживать автору в его намерениях, а главное - воспроизводить эти намерения со всей доступной экспрессией. Гениальный Н. Паганини на многие годы вперед заключил эти мысли в кратком тезисе: «Для того чтобы заставить публику чувствовать, артист должен сам сильно чувствовать!»

Из сказанного уже можно сделать некоторые важные в дидактическом отношении выводы, а именно: было бы неоправданным упрощением ситуации при выборе учебного репертуара целиком исходить из степени технической подготовленности ученика к преодолению содержащихся в нем трудностей. Не менее важно учитывать, в какой мере исполнитель духовно созрел для полноценного понимания и решения тех задач, которые ставит перед ним композитор, завоевал ли он право соприкоснуться с миром художественных идей и технико-выразительных приемов, о котором зачастую имеет весьма смутное представление. Скидки на возраст в данном случае малоубедительны. Как любил повторять Нейгауз, не существует Бетховена консерваторского, аспирантского. Бетховен один, и играть его надо достойно. Мудро и просто ответила первый педагог Э. Гигельса Б. Рейнгбальд на вопрос, волнуется ли она, когда на сцене выступают ее ученики. «Когда играют -нет. Но я очень волнуюсь, когда составляю для них программу».

В дополнение к сказанному стоит упомянуть и о том, что внимание методистов с давних пор традиционно концентрировалось на технологической стороне дела, которая как бы отодвигала на второй план вопросы, связанные с формированием творческой способности ученика создавать новые художественные ценности в области интерпретаторского искусства. Последнее обстоятельство почти целиком относилось на счет природного фактора (таланта, способностей, одаренности, фантазии, воображения и т.д.), мало зависящего от воли и мастерства педагога. Некоторые специалисты и ныне не скрывают своей убежденности в правоте подобного утверждения, что, между прочим, живо воскрешает специфику актерского труда в эпоху, предшествующею созданию знаменитой «системы Станиславского». В итоге, получив в распоряжение более или менее упорядоченную систему технического воспитания, мы так и не располагаем чем-то похожим в области художественной. Здесь как и прежде царит преимущественно субъективизм, а выбор того или иного произведения зависит от вкусов и знаний педагога.

Следует признать, что выбор произведения в качестве объекта изучения зависит от многих других, порой случайных факторов. При этом вне поля зрения нередко остаются далеко не второстепенные моменты. В частности, такой: что реально может дать исполнителю работа именно над данным сочинением, по силам ли она ему, чему новому он в ней может научиться, а что, может быть, потерять? На практике подобные вопросы решаются чаще всего по упрощенной схеме. Считается, что чем больше ученик проходит произведенийв классе, чем труднее они, тем большей «отдачи» можно ожидать, тем активнее и само профессиональное продвижение. Но все дело в том, что в искусстве количество никогда не было гарантией качества. В нашей области знаменитый закон диалектики срабатывает только при одном условии: хорошее количество приводит кполучению желаемого качества. Сказанное, между прочим, справедливо и в отношении техники. Но в еще большей степени это относится к способности ученика глубоко чувствовать и яркопереживать то интонационное содержание (богатство) музыки, которое ему предстоит выразить в звучании. Здесь приходится обратиться к авторитету Нейгауза, который считал, что пианист, тщательно выучивший под руководством опытного и знающего педагога и убедительно сыгравший одну из сонат Бетховена, уже стоит на подступах к овладению другими его сонатами.

Педагоги, наделенные творческой инициативой и интуицией, прекрасно понимают, очем идет речь. Отсюда их постоянные наставления ученикам: «работать с головой», не заниматься механической зубрежкой, внимательно слушать себя и т.п. Правда, далеко не во всех случаях при этом разъясняется, что конкретно (помимо общих пожеланий) здесь имеется в виду.

А теперь попробуемвзглянуть на проблему с другой точки зрения. Уже не раз отмечалось, что чувственное познание художественного произведения начинается с живой эмоциональной реакции на музыку. Между тем непосредственные впечатления от знакомства с новым музыкальным материалом являются первичной отправной точкой на пути изучения и общего охвата произведения искусства, проникновения в его внутреннюю, духовную сущность. Не решая всех задач создания художественного образа, они тем не менее обеспечивают тот эмоциональный настрой, ту «душевную тональность», которые во многом предопределяют характер и направление дальнейших творческих поисков.

Итак, будучи одной из главных и, безусловно, доминирующих сопоставляющих творческого процесса, эмоциональная сфера выступает в качестве важнейшего объекта, заслуживающего самого пристального внимания исследовательской мысли. Практическая педагогика должна иметь более полное представление о данном феномене (вполне способном решительным образом повлиять на характер и содержание всей исполнительской деятельности), оказывать при необходимости воздействие на гармоничное формирование этой весьма деликатной области. Ведь не развивая целенаправленно функции правого полушария мозга (а именно оно отвечает за чувственное восприятие), мы попросту его «теряем»,так как без специальных занятий оно само по себе не развивается.

Вслед за знакомством и изучением нотного текста осуществляется первичная оценка художественных достоинств и технических особенностей музыки. От простейших стихийных реакций (нравится -не нравится, стоит играть -не стоит и т.д.) до более конкретных профессиональных установок, включающих такие моменты, как что предстоит играть и, главное, как играть.

Так или иначе, но после ознакомления с музыкой и осмыслением своего отношения к ней неизбежно возникает фаза более подробного проникновения в детали произведения, тщательной проработки всех его элементов. Другими словами, исполнитель вплотную приступает к его разучиванию. Известно, что это наиболее трудоемкая и занимающая львиную долю времени в занятиях инструменталиста работа. Как в новых условиях может повести себя сознание, каким образом оно способно решать задачи, возникающие на пути музыканта к цели?

Опыт подсказывает, что, несмотря на многообразие жизненных коллизий, музыкальная практика выделяет два основных варианта решения данной проблемы и, соответственно, два методических подхода к воспитанию мыслительных и игровых навыков.

Первый вариант знаком, пожалуй, каждому практикующему педагогу и в качестве «первичного» на первый план выдвигает сознание. И это в принципе верно, ибо учебный процесс перестает быть «слепым» и в конечном счете оказывается направленным на достижение конкретных и во многом достаточно четко сформулированных целей. Другой вопрос: каким образом ученик вдруг становится «зрячим», если до этого он был почти «слепым» и, что еще хуже, «глухим» по отношению к тем творческим задачам, которые ставит перед ним музыкальное произведение? Ответ на данный вопрос дает все та же практика. Необходимые («правильные») целевые установки обычно «пересаживаются» в голову обучаемого извне (что-то вроде огородной рассады в почву). И делается это различными путями: тут и непосредственное влияние педагога (его показы, объяснения, требования, замечания), и прослушивание записей других исполнителей, и воздействие окружающей среды, и т.д. и т.п. От самого учащегося в данном случае требуется поточнее запомнить показанное, закрепить его в движениях и тем самым создать устойчивый звукодвигательный комплекс - основу будущей интерпретации.

Описанная работа покоится на формировании динамического стереотипа - понятия, проникнувшего в теорию музыкального исполнительства еще в начале прошлого века, в основе которого лежало учение об условных рефлексах (см. труды И. Сеченова, И. Павлова, Н.Е. Введенского; из музыкантов - С. Клещева, И. Благовещенского, А. Брейтбурга, С. Погожевой и др.). Главное требование при этом выдвигалось одно: для успешного «проторения» рефлекторных путей было необходимо сохранять постоянство самого звукового раздражителя, равно как и стереотипность соответствующих двигательных приемов. Другими словами, речь идет о хотя и в значительной степени осознанных, но достаточно монотонных упражнениях, направленных на фиксацию всех элементов игры. По этому пути издавна шла масса музыкантов, уповая на справедливость проверенного веками правила: «повторение - мать учения». Посмотрим, однако, к чему это приводило (и, к сожалению, приводит в наши дни).

1. Занятия, нацеленные на закрепление звукодвигательных комплексов, конечно же, рано или поздно приносили свои плоды. Иначе и быть не могло. Если бы огромные ресурсы энергии и времени расходовались вхолостую, это подорвало бы волю к труду у самого творчески целеустремленного человека. Но тут на помощь приходила автоматизация, снимавшая с мозга бремя контроля над всеми деталями движений, значительно облегчавшая игру сложных пассажей, которая, как метко замечают музыканты, из головы «уходят в пальцы». Да и общее состояние играющего в какой -то момент существенно менялось в лучшую сторону. Тому тоже находилось объяснение: динамический стереотип является наиболее экономной формой работы центральной нервной системы. Наступало облегчение. Появлялось возможность играть сложные эпизоды в подвижных темпах, приходила пора пробных проигрываний произведения и т.д. Беда, однако, крылась в том обстоятельстве, которое чаще всего оказывалось вне поля зрения специалистов. В процессе стереотипизации закреплялись не только сами рабочие «полезные» приемы, но и все побочные действия, которые им сопутствуют. При том именно сопутствуют, не имея ни прямого, ни косвенного отношения к игре, а только ей мешая. Ведь абсолютно рациональной техники в природе не существует, да и не может в принципе существовать уже в силу чрезвычайной сложности устройства как двигательного аппарата, так и того огромного числа степеней свободы в нем, с которым приходится иметь дело центральной нервной системе, чтобы сделать его управляемым. Здесь, согласно латинской пословице, «всегда что-то мешает». Перечислять все эти нежелательные стихийно возникающие «технические добавки» (явные или скрытые) здесь нет необходимости: их столь же много, сколь много причин, их породивших. Важно отметить: чем упорней и настойчивей осуществляется «проторительный процесс», тем прочнее, нерасторжимей становится связь между собственно игровым действием и тем «фоновым аккомпанементом», на котором оно совершается. При том первое попадает в столь тесную зависимость от второго, что ни о каком автономном функционировании его не может быть и речи. Почему?

2. Ответ на это дает все та же классическая физиология: если в сложившимся стереотипе изменить какую - либо деталь, то это почти неизбежно приведет либо к разрушению системы в целом, либо к активному ее сопротивлению внедрению новых компонентов. Другими словами, легче и проще заменить некачественный стереотип на новый, чем «ремонтировать» его отдельные части. А уж коли речь идет о сложившихся многолетних привычках, то здесь и педагог и исполнитель сталкиваются с весьма непростыми и трудноразрешимыми задачами. Кому неизвестно, как сложно, а парой болезненно даются необходимые переделки в двигательном аппарате. Тоже самое касается и выразительно-образных моментов, ее художественной стороны, которая также принимает фиксированные, статичные формы и активно сопротивляется внесению в них необходимых творческих коррективов и уточнений. Еще раз подчеркнем, что даже переученные (а на самом деле «подавленные») исполнительские действия не исчезают полностью, а лишь затормаживаются, при этом оказывают активное внутреннее сопротивление (чаще всего неосознаваемое самим играющим) всем другим привносимым новациям. Возникает скрыто протекающий процесс, известный в физиологии под термином «интерференция (наложение) навыков», своего рода аналог «перечения» интервалов в гармонии звучания. До поры до времени явление это может и не проявлять себя, хотя для своей нейтрализации требует от исполнителя постоянных и неусыпных нервно - психологических усилий. Однако в ответственные моменты эстрадного выступления, когда воля и внимание играющего под влиянием вполне определенных обстоятельств устремляются на новые цели и теряют прежнюю бдительность, игра, невзирая на сложившуюся новую настройку, может устремиться в прежнее русло и привести к самым неожиданным последствиям.

3. Но есть один момент, который, как нам кажется, особенно долгое время вводил и вводит по сей день в заблуждение средне - статистического ученика относительно того, на сколько эффективно многочасовая зубрежка музыкального материала с точки зрения его запоминания и надежного воспроизведения на эстраде. Безоговорочно осужденная теорией, установка эта («поменьше мудри - побольше зубри») между тем достаточно прочно укоренилась на практике. И это не удивительно: чем меньшей творческой инициативой наделен ученик, тем скорее он скатывается на дорожку «проторительной концепции», тем уютней он чувствует себя в условиях не меняющегося ритма и режима занятий. Произведение может быть выучено и в таких условиях, тем более что участие педагога здесь носит достаточно активный характер. Но ученик при этом попадает в рабскую зависимость от выработанных стереотипов. В сущности, он заложник того единственного, «нитевого решения», на которое он в любых ситуациях только и может положиться. А между тем ситуации эти меняются на каждом шагу. Тут и: а) изменчивость внешних, независимых от исполнителя условий (новое помещение с непривычной акустикой, незнакомый состав аудитории, необычная общая атмосфера зала и даже температура и влажность воздуха);

б) совершенно неизбежные перестройки во внутреннем состоянии играющего, в том числе естественно связанные с повышенной ответственностью в момент публичного его выступления на эстраде, что отражается на характере всех ранее наработанных игровых ощущений;

в) всякого рода «случайности», которые заранее предусмотреть невозможно, и много, много чего другого, что хорошо известно не только концертирующим артистам, но и начинающим свой творческий путь исполнителям. Важно помнить, что художественно - технический аппарат, «натасканный» на достижение стандартных фиксированных целей, оказывается беспомощным перед тем новым и неожиданным, что всегда (и, чаще всего, не ко времени) преподносит реальная исполнительская деятельность. Между тем успешно преодолевать подобного рода препятствия возможно лишь с помощью хорошо натренированной способности гибкого приспособительного маневрирования выразительными средствами, и, пользуясь другой терминологией, умением находить выход из любой «внештатной» ситуации.

Между тем методика не особенно баловала вниманием вопросы, которые на фоне вышесказанного может быть действительно выглядят несколько нереально, но тем не менее не лишены дидактического смысла. Например: многие концертирующие артисты имели и имеют не только обширный репертуар, но и произведения, большинство из которых они могли бы исполнить чуть ли не в завтрашнем концерте. Почему у них это происходило с величайшей свободой и естественностью, а главное, возможно ли это совместить с реальной педагогической практикой?

Ответ здесь, казалось бы, напрашивается сам собой: многие музыканты были величайшими личностями, наделенными выдающимися творческими дарованиями и сравнивать их возможности с возможностями рядового ученика просто не корректно. Пусть так! Но все это верно до той поры, пока мы не пытаемся «перевернуть» ситуацию. Представим себе, что наш среднестатистический исполнитель в одночасье стал обладателем, скажем, фантастического репертуара И. Гофмана (что-то около 250 произведений!). Что он сможет сделать с этим «даром божьим»? Вряд ли, конечно, преумножить его. Забота будет, скорее противоположная: как-то суметь сохранить хотя бы что-то из этого сказочного богатства. Каким образом? Как раз тем образом и методом, которым его учили много лет: повторять, повторять и еще раз повторять, для того чтобы утвердить власть над внезапно полученным «наследством». Но одно дело повторять пару пьес перед академическим концертом или часть крупного произведения перед экзаменом. Другое - попытаться «чайной ложкой» вычерпать океан музыки (наработанный другим), безуспешно пытаясь удержать в сознании то, что постепенно и неизбежно превращается в мираж, растворяясь в слабеющих образах воображения и игровых ощущениях… Нет, никакие «геркулесовые» усилия не способны справиться с подобными, неподъемными прежде всего для ума и духа, задачами. Так в чем же дело? Неужели неумолимый рок сбрасывает одних в пропасть, а других автоматически возносит на Олимп? Нет и еще раз нет! Дистанция между гениальными, талантливыми, одаренными, способными и, наконец, обыкновенными профессиональными исполнителями существует и всегда будет существовать. Но техника великих виртуозов всегда была и будет другой, не только потому, что их физические данные отличаются уникальностью, но и потому, что она воспитана и покоится н

Итак, подведем итоги, так как основные тезисы работы подробно освещены в ходе ее изложения. Перед нами четыре момента, по сути дела, характеризующие узловые пункты грамотного организованного мышления. Напомним их.

1. Это способность к восприятию содержания и формы художественного произведения. Другими словами, умение понимать музыкальную речь со всеми ее выразительными оттенками, индивидуальным складом, стилистикой и прочими важными деталями. А главное, понимание, по каким законам и правилам «сделана» музыка, в чем ее похожесть и непохожесть на другие произведения.

2. Это также способность, на основе воспринятого и осмысленного, - умения вырабатывать индивидуальную исполнительскую концепцию, идейно-художественный замысел интерпретации, от которого зависит само направление творческих поисков музыканта, продуктивность его работы над выразительными и техническими деталями исполнения.

3. Далее выдвигается как бы «разработочная» часть: проблемы создания интонационно-выразительных и технических вариантов интерпретации произведения (или отдельных его фрагментов). Чрезвычайно затруднительно сказать, что в этом процессе оказывается наиболее важным: хороший слух, богатое воображение или гибкая, чуткая, податливая моторика. А может быть музыкальная память во всех ее проявлениях (слуховая, двигательная, эмоциональная, логическая и т.д.). На наш взгляд, все психические функции (если, конечно, они не пребывают в депрессивном состоянии) принимают участие в поисковом процессе нахождения наиболее оптимального решения творческой задачи.

4. И, наконец, наступает момент, о котором только что шла речь: момент принятия творческого решения, момент окончательного конструирования формы и содержания игры, момент рождения у музыканта чувства уверенности в своей художественной правоте и ценности созданной им трактовки.

Как решаются все эти проблемы на практике, особенно учебной, судить вам.

1. Шульпяков О. Работа над художественным произведением и формирование музыкального мышления исполнителя. С-П., 2005.

2. Григорьев В. Указ. соч. С.27-28.

3. Узнадзе Д. Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления. М., 1981. С.105.

4. Гофман И. Указ. соч. С. 47,210.

5. Либерман Е. Указ. соч. С. 34.

6. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы и вопросы о фортепианной игре. М., 1961. С. 67.

7. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом. М., 1988.

8. Вицинский А. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальный произведением// Известия АПН РСФСР. Вып.25. М., 1950.

Размещено на