Психолого-педагогические основы детской музыкальной деятельности - Курсовая работа

Это положение определяет обязательность музыкальных занятий в общеобразовательной школе для всех детей, проявляющих или не проявляющих музыкальные данные, интересующихся или не интересующихся музыкой. И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: "Из движения - музыка, из музыки - танец", то в "Шульверке" 50-х годов Карл Орф также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности, предшествующая специальному обучению музыке, обязательна для всех детей, если они не собираются в дальнейшем избрать своей профессией музыку. Следующие 2-3 урока хорошо начинать с игры на инструментах (это обусловлено тем, что ребята направляют к ним большой интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент в руках или потихоньку извлечь из него звук во время пения или слушания музыки), например, можно предложить проаккомпанировать марш, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его) или по памяти передать «пульс» этой музыки. Развитие чувство ритма не может успешно протекать в отрыве от музыки, поэтому ко второму уроку ученики должны знать мелодию песни, которую они будут сопровождать звучанием своих инструментов, различать вступление и заключение, уметь легко продублировать ритмический мотив.Система музыкального воспитания и развития связывает воедино воспитание эстетического восприятия музыки и развитие музыкально-исполнительских возможностей детей. За период дошкольного детства ребенок при активном участии в музыкально-практической деятельности делает огромный скачок в как в общем, так и в музыкальном развитии, которое происходит: В области эмоций - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к более выраженным и разнообразным эмоциональным проявлениям.

обучение фортепиано музыкальное воспитание

Решение задач формирования гармоничной личности возможно лишь при комплексном системном подходе к воспитанию и образованию подрастающего поколения. Особое место в этой системе занимает музыкальное воспитание в контексте с нравственным и эстетическим развитием личности. Его совершенствование стало важным направлением проводимой в наши дни реформы школы.

Музыкальное воспитание - одна из центральных составляющих эстетического воспитания, оно играет особую роль в целостном гармоничном развитии личности ребенка. Музыку называют зеркалом души человеческой. Это искусство прямого и сильного эмоционального воздействия, т.к. в нем определены человеческие эмоции. Музыка эмоциональна по своей сущности, по своему непосредственному содержанию. Благодаря столь замечательной особенности она становится, по выражению Б. М. Теплова, "эмоциональным познанием" и дает ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы человека, в особенности в детстве, наиболее восприимчивом из всех возрастов.

Отечественная педагогика одним из ведущих принципов построения учебного процесса выдвигает принцип развивающегося обучения, который в свою очередь опирается на положение отечественной психологии о том, что все способности развиваются только в соответствующей деятельности. Это положение определяет обязательность музыкальных занятий в общеобразовательной школе для всех детей, проявляющих или не проявляющих музыкальные данные, интересующихся или не интересующихся музыкой. Именно вследствие того, что и музыкальные способности развиваются только в соответствующей деятельности, необходимо организации в этой деятельности в общеобразовательной школе.

Анализ психологической, музыковедческой и педагогической литературы по проблеме музыкальности показал особую актуальность данной проблемы в настоящее время. Это обусловило выбор темы исследования, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия развития музыкальных способностей детей дошкольного возраста? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - процесс воспитания и развития детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования - возможности музыкального развития детей старшего дошкольного возраста в процессе обучения игре на фортепиано.

В соответствии с проблемой, целью, предметом, объектом исследования необходимо решить ряд взаимосвязанных задач: 1) Охарактеризовать возрастные особенности детей дошкольного возраста;

2) Показать разработку проблемы музыкального воспитания детей дошкольного возраста в психолого-педагогической и методической литературе;

3) Раскрыть содержание начального этапа обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста;

4) Выявить и описать формы и методы обучения детей 5-6 лет игре на фортепиано.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: - изучение и теоретический анализ психологической, педагогической, методической литературы;

- метод обобщения и систематизации;

- метод сравнения и классификации.

1. Психолого-педагогические основы музыкального развития детей дошкольного возраста

1.1 Возрастные особенности дошкольного возраста

С 4-5 летнего возраста мыслительная активность ребенка освобождается от обязательной опоры на физические действия. Ребенку становится интересно отгадывать загадки, составлять рассказ к картинке, спрашивать, спорить. Ориентировочные действия вместо беспорядочно-шарящих, становятся более организованными и подлинно познавательными. Появляются новые специальные виды деятельности слушание, рассказывание, словотворчество.

«В результате детей начинает интересовать не столько новый предмет сам по себе, сколько его устройство, назначение и способ использования. В этот период, исследуя новую игрушку, они стремятся ее разобрать и посмотреть что у нее внутри, в результате, кроме вопросов «что это?» появляются вопросы "почему?"» [12].

Основным мотивом, побуждающим дошкольника вступать в общение с взрослым, выступает содержательность общения. Ребенок открывает для себя, что взрослые много знают, умеют, могут все показать и всему научить, в итоге взрослый приобретает для него авторитет.

Во взаимоотношениях дошкольника со сверстниками ему уже не достаточно "мирного соседства" с другими детьми, появляется желание играть с ними, выполнять вместе различные поручения.

Активность ребенка в общении, также как и познавательная активность, приобретает у детей управляемый, произвольный характер.

Накапливая социальный опыт, опыт общения с людьми, дети к концу дошкольного возраста пользуются все более обобщенными правилами и используют знакомые им критерии оценок для выражения своего отношения к разным людям: близким и чужим, реальным и вымышленным. На основе этого оформляются нравственные отношения детей к окружающим.

Отличительной особенностью формирования личности в дошкольном возрасте является изменение мотивов, которыми руководствуется ребенок. Эти изменения проявляются в следующем: 1. Отдельные побуждения превращаются в систему мотивов; в побуждениях все больше обнаруживается определенная последовательность, хотя последовательность и системность действующих мотив у школьника имеет относительный характер.

2. Более отчетливо начинает выступать различная побудительная сила разных мотивов.

«Накопление практического опыта дошкольника порождает его стремление к самостоятельности. Самостоятельность - продукт подчинения требованиям взрослых и одновременно собственной инициативы ребенка.

В развитии самостоятельности можно выделить три ступени: 1. Когда ребенок действует в обычных для него условиях, в которых вырабатывались основные привычки, без побуждения и помощи взрослых.

2. Когда ребенок самостоятельно использует привычные способы действия в новых, необычных ситуациях.

3. Когда возможен уже более далекий перенос. Освоенное правило приобретает обобщенный характер и становится критерием для определения ребенка своего поведения в любых условиях» [13].

В дошкольном возрасте к деятельности органов чувств присоединяется деятельность мышления в результате продолжается развитие ощущений, а с ними и чувствительности. Осмысленная деятельность ребенка ведет к образованию у него межанализаторских связей, способствует разностороннему познанию предметов и явлений. Сочетание зрительных ощущений с тактично-двигательными имеет особое значение для познания свойств и качеств предмета и для освоения самого способа его познания.

Именно по этой причине для сенсорного развития ребенка в этом возрасте важны такие виды деятельности, как рисование, лепка, танцы, дидактические игры и др.

Слово, которое сначала сопровождало, а затем, замещало действие непосредственного раздражителя, ведет к следующим изменениям процесса ощущения: 1. Называние ощущаемого качества предмета обеспечивает его быстрое вычленение среди множества других однородных качеств: узнавание цвета происходит значительно быстрее, чем при действии лишь непосредственного раздражителя.

2. Обозначенный словом цвет, звук или запах из раздражения превращается в знание соответствующего качества предмета или явления объективного мира.

3. Оперирование знаниями качеств предметов позволяет не только их различать, но и сравнивать предметы по выделенным качествам, т.е. выполнить элементарные мыслительные операции.

4. Слово, как обобщающий сигнал позволяет ребенка увидеть то же качество и его варианты в новых для него предметах.

5. Качества, постоянно встречающиеся у однородных предметов, становятся средством характеристики вещей. Так, по цвету, ребенок узнает яблоко, свеклу, банан и т.д.

В дошкольном возрасте более сложную форму приобретает процесс восприятия. Так, восприятие цвета и формы: цвет предмета является для ребенка опознавательным признаком только тогда, когда форма - более сильный признак, не получила сигнального значения (при игре в кубики или складывание мозаики). В восприятии целого и части выступают диалектические связи, т.е. узнавание части вызывает образ предмета в целом с его названием. В дошкольном возрасте процесс восприятия интериоризируется, т.е. теперь ребенку достаточно увидеть предмет и не обязательно проводить по нему воспринимающим органом. Восприятие картинки ребенком в дошкольном возрасте осуществляется еще довольно сложно. В этом процессе большую роль играет вопрос, задаваемый к картинке, ее название. Что касается восприятия пространства, то дошкольник уже может ориентироваться в расстоянии на основе зрительного восприятия. Подключение руки к работе глаза улучшает восприятие формы. Однако отношение правого и левого детям в этом возрасте усвоить довольно трудно. Еще более сложным, чем восприятие пространства для ребенка является восприятие времени, т.к. для восприятия времени нет специального анализатора.

«Если говорить о внимании, то в дошкольном возрасте происходят следующие изменения: 1. расширение объема внимания;

2. рост устойчивости внимания;

3. формирование произвольного внимания.

Эти изменения обусловлены тем, что объектом познания ребенка становится не только предмет, но и связи его с другими вещами, в первую очередь функциональные, усиливается роль речи как объекта внимания и т.д.

В дошкольном возрасте ребенок приобретает значительный опыт, который систематически обогащается: накапливаются знания, представления и первичные понятия, дети приобретают навыки и умения. Все в большем количестве и на длительное время сохраняются следы мыслей, пережитых чувств. Большое значение для умственного развития ребенка имеет образная память, которая наиболее интенсивно развивается в дошкольном возрасте.

У детей дошкольников значительную роль играет действенная форма мышления. На этом возрастном этапе происходит перестройка отношений практического действия к умственным и вместе с интериоризацией мышления ("переходом во внутренний план") происходит перестройка практического действия» [32].

«Что касается образного мышления, то дошкольнику свойственна доаналитическая ступень мышления, т.к. ребенок мыслит схемами, слитными ситуациями в соответствии с образом, который у него сохраняется на основе восприятия. А конкретная образность детского мышления проявляется в процессе развития словесных форм мышления, прежде всего в овладении понятиями» [40].

Возросшие возможности у детей способствуют дальнейшему развитию речи, которая выражается, прежде всего, в совершенствовании ее понимания. 5-6 летний ребенок уже понимает сюжет сказки, небольшого рассказа. В этом возрасте речь сопровождает все виды деятельности: наблюдение, рисование, музыкальные занятия, счет, труд и игры.

«Для детей дошкольного возраста характерно выдумывание несуществующих слов, которые возникают по образцу тех слов, которые ребенку знакомы» [32].

В раннем дошкольном возрасте речь ребенка еще сохраняет ситуативный характер, но постепенно она сменяется связной. Раньше всего дети переходят к связному изложению спокойного повествовательного рассказа.

Развитие разговорной связной речи тесно связано с формированием внутренней, которая осуществляет функцию планирования высказываемых вслух предложений, мыслей.

На протяжении дошкольного возраста происходят заметные изменения как в содержании чувств (в том, что именно взывает эмоциональное состояние и переживание детей), как и в форме их проявления. Ранее возникшие чувства углубляются, становятся более устойчивыми, разнообразными, легко выраженными. В дошкольном возрасте чувство симпатии перерастает в чувство товарищества и начальные формы дружбы. Развиваются новые чувства, которые раньше появлялись эпизодически. К ним относятся прежде всего интеллектуальные.

У ребенка 3-5 лет возникает чувство уверенности в своих силах, самостоятельности в решениях благодаря накопленному к этому возрасту опыту действий с различными вещами. Осознавая свои возросшие возможности, ребенок начинает ставить перед собой смелые и разнообразные цели, для достижения которых он вынужден применять все больше усилий. Чтобы выполнить какое-либо поручение, ребенку приходится тормозить свои желания и прекращать интересующее его в данный момент занятие. Таким образом, это является тренировкой воли.

В этом возрасте (5-7 лет) ребенок уже может предвосхищать события и стремится к воображаемой цели, а отодвигание цели требует большой выдержки. Следовательно, возрастает выносливость воли.

Таким образом, в дошкольном возрасте происходят значительные изменения практически во всех психических процессах.

Музыкальное воспитание детей дошкольного возраста в музыкально-педагогических исследованиях

В музыкальной педагогике накоплен большой отечественный и зарубежный опыт развития музыкальных способностей младших школьников.

Обратимся в своем исследовании к опыту развития музыкальных способностей таких видных педагогов-музыкантов как Карл Орф, В. С. Попов, Л. Г. Дмитриева и др.

Особое внимание заслуживает система развития музыкальности ребенка, разработанная Карлом Орфом - «Шульверк».

Пробы создания "Шульверка" начались еще в середине 20-х годов в период расцвета немецкой музыкально-педагогической мысли. В обстановке реформ и спросов в 1931 году был создан первый вариант "Шульверка", но вскоре, как говорил К. Орф, "политическая волна смыла развиваемые в "Шульверке" идей как нежелательные. Спустя почти два десятилетия появилась вторая версия "Шульверка". И если смысл первой концепции можно охарактеризовать словами: "Из движения - музыка, из музыки - танец", то в "Шульверке" 50-х годов Карл Орф также исходя из ритма, опирается не только на основу движения и игры на музыкальных инструментах, но, прежде всего, на речь, музыкальную декламацию и пение. Слову - элементу речи и поэзии, слову, из которого рождается пение; его метрической структуре, его звучанию - светлому или гулкому, прозрачному или грустному, легкому или вязкому, - уделяет теперь особое внимание. И, конечно, не только отдельному слову, но рифмам, поговоркам, пословицам, детским дразнилкам, считалкам и т.д..

Кеетман и Орф совместно с опытным педагогом Рудольфом Кирмайером начали работу над первыми передачами для Баварского радио. Так из работы для детей и с детьми возник новый «Шульверк». В мелодии отправным пунктом стал зов кукушки - нисходящая терция, попевка на двух ступенях, которая шаг за шагом расширялась и превращалась в звукоряд без полутонов, в мажорную пентатонику. Речевой основой стали имена, считалочки и простейшие детские песни. Это был мир, доступный всем детям. Карл Орф не думал о воспитании особо одаренных детей, а имел в виду воспитание на более широкой основе, которое позволило бы охватить и малоодаренных детей. Опыт убедил, что редко можно встретить совсем не музыкальных детей, что почти к каждому можно найти путь, у каждого вызвать отклик и таким образом, содействовать развитию скрытных способностей. Беспомощный педагог часто по невежеству засыпает живые родники, препятствующие развитию талантов.

Таким образом, методика музыкального воспитания, разработанная Орфом, опирается на широкое использование музыкального фольклора и развитие творческой инициативы учащихся.

«Шульверк» - пятитомное собрание пьес для хорового исполнения в сопровождении инструментов, упражнений в произношении и декламации, ритмических упражнений, театрализованных сценок. «Шульверк», таким образом, содержит материал для практического музицирования. Эта своего рода общая начальная школа музыкальности, предшествующая специальному обучению музыке, обязательна для всех детей, если они не собираются в дальнейшем избрать своей профессией музыку.

Музыкальное воспитание детей, по мнению Орфа, не должно ограничиваться развитием слуха, ритма, слушанием музыки, обучением пению или игре на инструментах. Задача музыкального воспитания - стимулировать и направлять творческую фантазию, умению импровизировать, сочинять в процессе индивидуального и коллективного музицирования.

В этой работе следует опираться на связь музыки с жестом, словом, танцем, пантомимой. Дети - участники творческого процесса. Принципы народного варьирования и орнаментации способствует проявлению детьми творческой изобретательности.

В отечественной практике развития музыкальных способностей у младших школьников обращает на себя внимание опыт видных педагогов-музыкантов - В. С. Попов, Л. Г. Дмитриевой и др.

Воспитание и развитие чувства ритма - серьезная и ответственная задача в работе с детьми. Так считает видный отечественный педагог-музыкант В. С. Попов. В воспитании и развитии чувства ритма значительных успехов достигают те, кто в своей работе опираются на теорию швейцарского музыканта Жака Далькроза, который первым понял активную двигательную природу музыкально-ритмического чувства. Развитие музыкального ритма должно осуществляться только в процессе своей музыки. Вот почему первейшая задача педагога - постепенно вовлечь ребенка в активную моторную деятельность. Ребенок обязан всем своим телом почувствовать ритмическую сферу, т.е. инкорпорировать моторно-двигательное начало музыки. В этом ему помогут, прежде всего, самые простые народные песенки и детские игры. Дети должны научиться двигаться в такт хороводной песне, передавать ее ритмический рисунок хлопками, шагами и т.д. Особенно хорошо в этом плане воспользоваться песнями с ярким драматургическим содержанием или играми, сопровождаемыми простейшими мелодиями речитативного характера, например: «Дин-дон», «Сорока», «Заинька», «Лиса» и т.д. в этих песнях-играх «впитывание ритма» телом происходит естественно, без напряжений и весьма активно. Игра и движение помогают достижению ритмической устойчивости. Подобные сценки можно разыграть почти на каждую песню, а это создаст творческую атмосферу. Свободное проявление способностей каждого ребенка обеспечит успех и в его ритмическом воспитании.

Практически овладевая ритмическими длительностями, полнее возможно воспользоваться и слоговыми обозначениями относительной сольмизации. В этой системе за каждой ритмической единицей закрепляется определенное слоговое обозначение: четверть - та, половинная - та-а, восьмая - ти-ти. Шестнадцатая - ти-ри-ти-ри, четверть с точкой - таити, восьмая с точкой и шестнадцатая - тии-ри и т.д.

Значительную помощь в воспитании ритмического чувства оказывают и применяемые в этой же системе ритмические фигуры, которые сопровождают исполнение песни. Это сопровождение представляет собой остинатные ритмические фигуры, которые в одновременном звучании создают интересный оркестровый фон. Так, песню «Во поле береза стояла» может сопровождать следующий аккомпанемент: Первая группа детей отстукивает ритм в ладоши: 2/4 та, ти-ти, та, та.

Вторая группа стучит карандашом по столу: 2/4 та, ти-ти, ти-ти, та.

Третья группа отстукивает ритм ногами: 2/4 та, четвертая пауза (дети разводят руками), та, та.

Четвертая группа ударяет в детские барабаны: 2/4 ти-ти, та, та, та.

Такое оркестровое сопровождение увлекает детей и, главное, развивает их ритмическое чувство.

В воспитании ритма можно использовать и систему австрийского композитора К. Орфа. Известный музыкант широко применяет движение, игру на элементарных музыкальных инструментах, речь, музыкальную декламацию, песню. Он сам создал специальный детский инструментарий, дающий возможность по-настоящему увлечь детей музыкальными занятиями [43, С. 85-86].

Иногда, особенно на первых занятиях, использование инструментов и заданий по музицированию может внести в урок неорганизованность, отвлечь учащихся от исполнения или восприятия музыки. Поэтому первое время вместо музыкальных инструментов можно предлагать ребятам обычные погремушки и палочки. Перед уроком их нужно распределять так, чтобы каждый ученик имел одно из этих «пособий». Необходимо постепенно устанавливать необходимую дисциплину и учить детей пользоваться музыкальными игрушками. Приблизительно с третьего-пятого урока можно эпизодически использовать на занятиях инструменты, которые получает небольшая группа ребят и на которое время. За игрой этих групп следит весь класс, оценивать качество исполнения.

Лишь после успешного выполнения заданий группами следует переходить к музицированию всем классом. Но и это лучше делать в конце урока, распределяя инструменты по рядам: один ряд играет на деревянных инструментах, другой - на металлических, третий - на звуковысотных.

Чтобы устранить хаос звуков во время обдумывания в классе заданий, полезно использовать «немые клавиатуры», то есть графическое изображение металлофонов и других звуковысотных инструментов. Такие «клавиатуры» должен иметь каждый ученик. Этот пример эффективен и для активизации внутреннего слуха ребят. Если учитель с первого года обучения систематически пользуется на уроке инструментами, то все трудности преодолеваются достаточно легко. Инструменты помогут детям ярче передать характер того или иного произведения, например, мягким, нежным звучанием треугольника хорошо сопровождать пение колыбельной песни, а звуками коробочек - подчеркивать стук копыт в боевой песне всадников. В заключение урока следует предупредить детей, что с этого дня на партах часто будут лежать инструменты, но брать их и играть на них можно только с разрешения учителя.

Следующие 2-3 урока хорошо начинать с игры на инструментах (это обусловлено тем, что ребята направляют к ним большой интерес и им трудно преодолеть желание хотя бы подержать инструмент в руках или потихоньку извлечь из него звук во время пения или слушания музыки), например, можно предложить проаккомпанировать марш, под который ребята обычно входят в класс (учитель специально повторяет его) или по памяти передать «пульс» этой музыки. Можно также начать занятия ритмически-инструментального приветственного диалога (текст его оговаривается заранее): учитель здоровается с детьми и одновременно выразительно играет на инструменте ритмический мотив своего приветствия; один из детей отвечает на каком-либо инструменте, затем его ответ по знаку учителя повторяет весь класс. Полученный ритмический мотив диалога представляется зафиксировать при помощи имеющегося у детей ритмических карточек (нотное лото) или «расшифровать» условными слоговыми обозначениями длительностей и системой относительной сольмизации.

Развитие чувство ритма не может успешно протекать в отрыве от музыки, поэтому ко второму уроку ученики должны знать мелодию песни, которую они будут сопровождать звучанием своих инструментов, различать вступление и заключение, уметь легко продублировать ритмический мотив. Выбор песни должен быть обоснован самими ребятами. Обычно первоклассники с большим интересом и весьма успешно справляются с заданием. Дети в игре верно передают не только ритмический рисунок, но и динамику. Наблюдения свидетельствуют, что исполнение песен с привлечением инструментов протекает значительно эмоциональнее и выразительнее, нежели без них.

На начальном этапе художественно-творческого воспитания один и тот же музыкально-познавательный материал можно использовать весьма разностороннее: как упражнения для распевания, как инструментально-мелодический этюд, как основу для усвоения вычлененного, конкретного ритмического рисунка, и, наконец, как образец для самостоятельного творчества. В качестве такого материала рекомендуется использовать произведения, сходные между собой по ладовой структуре и ритмическим оборотам. Учащиеся сравнивают два в чем-то близких друг другу и вместе с тем контрастных по настроению произведения. На таких примерах ребятам легче почувствовать, что различные сочетания одних и тех же ступеней лада (или ритмических длительностей) могут создать разные музыкальные сочинения, что характер музыки зависит от применения композитором тех или иных средств художественной выразительности: ритма, темпа, динамики, штрихов и т.п.

Первые песни и пьесы для музицирования должны иметь весьма ограниченный диапазон, простые интонации, построены на чередовании и повторах главных ступенях мажора: V-III, V-IV, V-III, I-III; V-III, I-III, I-II; V-VIII, V-I, VIII-V, VI-V; VIII-VII, VIII-V.

Применение инструментов на уроке способствует формированию ладовых представлений учащихся. Как только школьники начинают узнавать мелодию по графической записи или по ручным знакам, они уже могут играть на звуковысотных инструментах.

Чтобы активизировать и направить внимание ребят на слуховое запоминание интонаций, построенных на главных ступенях лада, на анализ высотных соотношений, учитель может использовать пример игры на ограниченном числе пластин (на инструменте остаются лишь те пластины, которые необходимы для исполнения данной мелодии).

Такой пример помогает сконцентрировать внимание ребят на ощущение ладовых закономерностей и не тратить время на поиски нужных пластин среди полного звукоряда. Специальная конструкция инструментов (ксилофона, металлофона) позволяет менять набор пластин, что не только способствует более прочному и быстрому закреплению ладовых представление, но позволяет выйти за пределы до мажора (в наборе имеются дополнительные фа диез и си-бемоль). Благодаря этому школьники могут играть мелодии знакомых песен в удобной для пении тональности, как на ограниченном количестве ступеней, так и на полном звукоряде. В последнем случае ребята ориентируются на тонику, которая будет соответствовать самая нижняя пластина.

Игра на инструментах, в основе которой лежит звуковысотное движение мелодии, и использование ручных знаков с активным оперированием соотношениями ступеней в ладу сочетаются между собой: смена звуковысотного движения становится не только слышимой, но и видимой.

Сотворчество ребенка в процессе восприятия усиливает его эмоциональный отклик на музыку, способствует развитию навыка самостоятельной постановки и решения творческих задач во время слушания знакомых и незнакомых произведений [43].

2. Методические аспекты музыкального развития детей 5-6 лет в классе фортепиано

2.1 Начальный этап обучения игре на фортепиано детей дошкольного возраста

К настоящему времени накоплен значительный опыт в обучении музыканта-исполнителя в классе специального фортепиано на основе учета индивидуальных особенностей личности, однако, в то же время, современный этап подготовки юных музыкантов нуждается в конкретизации общих положений применительно к области личностно ориентированной педагогики.

Для успешной реализации личностно ориентированного подхода в обучении детей 5-6 лет в классе фортепиано педагогу необходимо хорошо ориентироваться в предлагаемой методической литературе - многообразии программ, пособий, репертуарных сборников и т.д. Кратко проанализируем некоторые из них, особо значимые в аспекте рассматриваемой проблемы. В первую очередь это учебные программы и методические рекомендации, традиционно используемые в музыкальных школах.

Большинство педагогов класса фортепиано ДМШ в своей работе ориентируются на «Программу для детских музыкальных школ, класса специального фортепиано» [19]. Цель фортепианного обучения авторы формулируют так: «Дать учащимся общее музыкальное развитие, приобщить детей к сокровищнице музыкального искусства, сформировать их эстетические вкусы на лучших образцах классической русской и зарубежной музыки» [19, С. 6]. Основные задачи данной программы заключаются в следующем: «выявить и развить творческие задатки детей, обучить детей игре на музыкальных инструментах и привить им комплекс важнейших практических навыков (подбор по слуху), транспонирование, чтение с листа, игра в ансамблях, умение аккомпанировать. Одновременно с этим школа призвана подготавливать наиболее одаренных учащихся для поступления в музыкальные училища и т.п. учебные заведения» [19, С. 12].

Учитывая современное состояние процесса воспитания музыкально-эстетической культуры школьников, авторы программы констатируют: «Форма индивидуальных занятий в специальном классе создает педагогу необходимые условия для внимательного всестороннего изучения и воспитания каждого ребенка. Объективная оценка его индивидуальных возможностей (общего и физического развития, строения рук и приспосабливаемости к инструменту, музыкальной памяти и т.д.) обуславливает конкретные дифференциальные педагогические задачи и методы работы» [19, С. 15].

Вместе с тем авторы программы считают, что учебно-воспитательная работа должна включать в себя: - «тщательное изучение основной программы с целью публичного исполнения;

- ознакомление под руководством педагога с разнообразными музыкальными произведениями;

- развитие основных технических навыков на материале упражнений и этюдов;

- повышение музыкальной грамотности, расширение и закрепление теоретических и исторических познаний» [19, С. 22].

Таким образом, мы видим, что названные задачи, в основном, содействуют развитию узкотехнических навыков учащихся.

Таким же официальным документом, на который опираются педагоги-практики, являются «Методические указания по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах детских музыкальных школ» [27], одним из авторов которого является профессор ГМПИ им. Гнесиных А. Д. Алексеев. Главной задачей современной музыкальной педагогики, автор считает «совершенствование всестороннего комплексного воспитания учащихся» [27, С. 4]. Большое внимание создатели уделяют формированию у ученика положительной мотивации к обучению: «важнейшую роль в этом процессе должна сыграть перестройка преподавания на основе широкого использования методов обучения, способствующих в возможно большей мере развитию у детей интереса к музыке и раскрепощению их творческих сил» [27, С. 15]. Основным принципом в формировании положительной мотивации авторы считают индивидуальный подход к каждому ученику: «педагог должен «формировать у ребенка желание учиться в музыкальной школе. Если же замечается падение интереса ученика к занятиям, необходимо срочно искать новую индивидуальную форму занятий с ним» [27, С. 7].

В «Методических указаниях» большое внимание уделяется учету возрастных особенностей учащихся: «Пренебрежение закономерностями, характерными для каждой отдельной возрастной группы учащихся, ведет к неудаче» [27, С. 18].

Раскрытие, коррекция, развитие индивидуальности ученика - одна из основных задач педагога в процессе реализации личностно ориентированного подхода: «В инструментальном классе следует максимально использовать возможности индивидуального обучения. С первых же уроков и в дальнейшем, на протяжении всего периода общения с учащимися педагогу необходимо стремиться как можно лучше познать личность ученика в самых различных ее проявлениях, в ее развитии. Следуя этим путем, можно успешно найти оптимальное решение проблемы обучения очень разных по своим способностям детей, помочь им, возможно, более полно проявить себя в сфере музыки и правильно ориентироваться в выборе будущей профессии» [27, С. 27].

Таким образом, анализируемые «Методические указания» отвечают требованиям личностно-ориентированного образования, помогают педагогу лучше раскрыть индивидуальные способности, но, в то же время, они не подкреплены системой практической методики, что значительно затрудняет ее воплощение.

Достаточно популярной и известной в последнее время стала программа Т. И. Смирновой [36] , также известная как «Интенсивный курс обучения игре на фортепиано «Allegro».

Целью этой программы является: - воспитание хорошего музыкального вкуса, - расширение кругозора учащихся, - возрождение традиций «домашнего музицирования».

Главной задачей данной программы является приближение обучения игре на музыкальном инструменте, к запросам учащихся и их родителей. То есть, учебный процесс по данному предмету выстраивается таким образом, чтобы овладение им нашло свое практическое применение в жизни учащегося, как во время обучения, так и после окончания школы.

Исходя из этого, можно выделить основные положения программы: - интенсивное обучение игре на фортепиано, - развитие творческих, исполнительских и импровизационных способностей, - формирование у учащегося навыков самостоятельной работы.

Данное содержание реализуется в течение всего срока обучения, которое условно можно разделить на 3 этапа (в соответствии с приоритетными направлениями деятельности).

1 этап - интенсивное обучение основам игры на фортепиано. Основная цель на этом этапе - научить ребенка самостоятельно работать над несложными произведениями, свободно разбирать нотный текст, легко читать с листа, составлять в общих чертах исполнительский план.

2 этап - развитие творческих способностей музыканта-исполнителя. Преподаватель консультирует ученика, помогает в осуществлении его замыслов.

3 этап - самостоятельная работа учащихся над произведением. Проводятся беседы об исполнительском мастерстве, о творчестве разных композиторов. Педагог оказывает помощь в решении всех вопросов в процессе самообучения ученика.

Одновременное обучение различным составляющим искусства фортепианной игры потребовало значительного повышения интенсивности труда преподавателя. Само слово «интенсив» (от латин. Intensio) означает напряжение, усилие. Учащимся же обучение по данной системе дается легко, и занятия вызывает большой, постоянно увеличивающийся интерес. «Именно в совместном интенсивном, творческом труде педагога и ученика - залог успеха обучения», - считает автор программы.

В основе этой методики, как и любой методике интенсивного обучения, лежит принцип «погружения», когда обучаемому сразу дается большой объем информации, который осваивается им в практической деятельности. Одновременное развитие слуха, чувства ритма, умение читать нотную запись, играть двумя руками, работать над музыкальными образами, подбирать по слуху, импровизировать повышает эффективность овладения каждым навыком в отдельности и обеспечивает целостный, системный подход к обучению. Каждый следующий этап обучения характеризуется более высоким уровнем усвоения всего блока знаний, умений и навыков, т.е. идет как развитие по спирали целого комплекса составляющих элементов искусства фортепианной игры. Т.е. методики интенсивного обучения предполагает активизацию всех возможностей обучаемого: он становится перед необходимостью сразу играть на инструменте, формировать и решать технические и художественные задачи.

Проанализировав методику Т. И. Смирновой, необходимо отметить ее развивающий характер, т.к. знания не преподносятся в готовом виде, а добываются учеником из практической работы над заданиями, из ответов преподавателя на поставленные вопросы. А теоретические сведения даются в минимальном объеме. В начале - как помощь в решении насущных проблем обучаемого. По мере приобретения и развития практических навыков и умений круг теоретических знаний расширяется, выстраиваясь в целостную систему.

Особенность применения этой методики для детей 5-6 лет состоит в широком применении игровых форм обучения, что соответствует положению возрастной психологии.

Методика предполагает демократический стиль общения учителя и ученика.

«На уроке необходимо создать радостную, приятную атмосферу, обеспечивающую ребенка психологическую комфортность, уверенность в своих силах, возможностях. В тех случаях, когда ребенок ошибается, нужно избегать назидательных замечаний, стремиться найти неординарное решение, использовать возможности игры, где нет учителя и ученика, а есть равные партнеры» [36, С. 9].

Таким образом, эта программа соответствует содержанию личностно ориентированной педагогики и предоставляет возможности для осуществления личностного ориентированного подхода.

Проанализировав учебные программы и методические рекомендации, перейдем к разбору некоторых учебных пособий, посвященных первоначальному этапу обучения игры на фортепиано.

Рассмотрим пособие А. Д. Артоболевской «Первая встреча с музыкой» [3]. Данное пособие состоит из двух разделов. В первом автор раскрывает с

Система музыкального воспитания и развития связывает воедино воспитание эстетического восприятия музыки и развитие музыкально-исполнительских возможностей детей. Ознакомление с лучшими образцами музыкального творчества служит основой нравственного воспитания дошкольника средствами этого искусства, основой формирования музыкального вкуса. За период дошкольного детства ребенок при активном участии в музыкально-практической деятельности делает огромный скачок в как в общем, так и в музыкальном развитии, которое происходит: В области эмоций - от импульсивных откликов на простейшие музыкальные явления к более выраженным и разнообразным эмоциональным проявлениям.

В области ощущения, восприятия и слуха - от отдельных различений музыкальных звуков к целостному, осознанному и активному восприятию музыки, к дифференцированию высоты звука, ритма, тембра, динамики.

В области проявления отношений - от неустойчивого увлечения к более устойчивым интересам, потребностям, к первым проявлениям музыкального вкуса.

В области исполнительской деятельности - от действий по показу, подражанию к самостоятельным выразительным и творческим проявлениям в пении и музыкально-ритмическом движении.

Период детства характеризуется интенсивным развитием музыкальных способностей.

Алексеев А. А. - Методика обучения игре на фортепиано - М.: Музыка, 1978 - 63 С.

Альтерман С. С. - 40 уроков начального обучения музыке детей 4-6 лет - СПБ.: Композитор, 1999 - 52 С.

Артоболевская А. Д. - Первая встреча с музыкой - М.: Советский композитор, 1992 - 73 С.

Артоболевская А. Д. - Хрестоматия маленького пианиста - М.: Советский композитор, 1991 - 85 С.

Асафьев Б. В. - О музыкально-творческих навыках у детей: Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании - Л., 1973 - 56 С.

Баренбойм Л. А. - Музыкальная педагогика и исполнительство - Л.: Советский композитор, 1974 -54 С.

Баренбойм Л. А. - Фортепианная педагогика - М.: Музыка, 1967 - 78 С.

Барухзон Л. М., Волчек Л. Л. - Азбука музыкальной фантазии - СПБ.: Композитор, 1995 - 44 С.

Бекина С. И., Ломова Т. П. - Музыка и движение: (Упражнения, игры и пляски для детей). Из опыта работы муз. Руководителей дет. садов. - М.: Просвещение, 1981 - 158 С., нот.

Ветлугина Н. А. - Музыкальное развитие ребенка - М.: 1968 - 218 С.

Винокурова Е. - Развивающее обучение в классе фортепиано ДМШ - Астрахань: Проект «LINOLIUS», 2008.

Выготский Л. С. - Психология искусства - М., 1968 - 375 С. - 2- издание

Готсдинер А. Л. - Музыкальная психология - М.,1983 - 190 С.

Дмитриева Л. Г. - Детское музыкальное творчество как метод воспитания - М.: 1976 - 241 С. Выпуск 11.

Достал Я. - Ребенок за роялем - обязанность и игра / Ребенок за роялем. Педагоги социалистических стран о фортепианной методике - М., 1981 - 111 С.

Жуков С. В. - Слушание музыки как основная форма приобщения детей к музыке.

Зимина А. Н. - Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: Учебник для студентов высших учебных заведений - М.: Владос, 2000 - 304 С.

Класс специального фортепиано. Интенсивный курс: Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств // сост. Смирнова Т. И. - МК РФ, 2000 - 64 С.

Класс специального фортепиано. Программа для детских музыкальных школ - МК СССР, 1985 - 96 С.

Ключарева Т. - Развитие слухового, музыкального и художественного восприятия в начальном периоде обучения» // Вопросы музыкальной педагогики - М.: Музыка, 1979 - С. 21, вып.1.

Коновалов А. - ДОНОТЫШИ - Курган, 1999.

Крутецкий В. А. - Проблемы формирования и развития способностей - М.: 1972 - 245 С.

Кувшинников Н., Соколов М. - Школа игры на фортепиано - М.: Советский композитор, 1963 - 136 С.

Любомудрова Н. А. - Методика обучения игре на фортепиано - М.: Музыка, 1982 - 141 С.

Медушевский В. В. - О закономерностях и средствах художественного воздействия музык - М, 1976 - 164 С.

Методическая разработка по музыке по теме: «Игровые приемы работы в донотный и начальные периоды с детьми 5-7 лет в классе фортепиано» / Сост. Миргалимова Г. В. - 2012.

Методические указания по организации учебно-воспитательной работы в инструментальных классах детских музыкальных школ / Сост. Алексеев А. Д. - МК СССР, 1988 - 32 С.

Мильштейн Я. И., К. Н. Игумнов. - М.: Музыка, 1975 - 83 С.

Милич Б. Е. - Маленькому пианисту. Пособие для дошкольников - Киев, 1981 - 151 С.

Назайкинский Е. В. - Музыкальное восприятие как проблема музыкознания / Восприятие музыки - М., 2002 - 132 С.

Нейгауз Г. Г. - Об искусстве фортепианной игры - М.: Музыка, 1988 - 139 С.

Панкова Н. И. - Возрастные особенности развития ребенка в дошкольном возрасте.

Поддьяков Н. Н. - К вопросу о развитии мышления дошкольников / Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии - М., 1981. часть 2.

Рубинштейн С. Л. - Основы общей психологии - М., 2003 - 312С.

Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. Под ред. Л. А. Баренбойма - М., 1979 - 198 С.

Смирнова Т. И. - Фортепиано. Интенсивный курс: Пособие для преподавателей, детей и родителей. Методические рекомендации - М.: Издательство ЦСДК, 1994 - 56 С.

Старовойтова Л. - Игра в игру на фортепиано, тетрадь первая. - М. - 2003.

Тарасова К. В. - Онтогенез музыкальных способностей - М., 1988 - 156 С.

Тимакин Е. М. - Воспитание пианиста - М.: Советский композитор, 1989 - 143 С.

Теплов Б. М. - Психология музыкальных способностей - М., 1947 - 305 С.

Фейнберг С. Е. - Мастерство пианиста - М.: Музыка, 1978.

Шмидт-Шкловская А. - О воспитании пианистических навыков - Л.: Музыка, 1985 - С. 69, 2-е издание.

Шульверк - Итоги и задачи / Из истории музыкального воспитания - М., 1990 - 109 С.

Шульгина В. А., Маркевич Н. Ю. - Юным пианистам. Репертуарный сборник для подготовительных групп детских музыкальных школ - Киев, 1985 - 108

Щапов А. П. - Фортепианная педагогика - М., 1960.

Размещено на