Психолого-педагогическая коррекция недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников - Дипломная работа

Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка - более частное значение. В многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха, особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих.Речь - это один из видов общения, которые необходимо людям в их совместной деятельности, в социальной жизни, в обмене информацией, в познании, образовании, она обогащает человека духовно, служит предметом искусства. Речью называют общение с помощью языка - знаковой системы, веками отшлифованной и способной передавать любые оттенки сложнейшей мысли. Львов выделяет три значения речи: а) речь, как процесс, как деятельность, например: механизмы речи; ребенок начинает говорить, он овладевает речью; речь льется свободно; «Речь - это деятельность общения - выраженная, воздействия - посредством языка; речь - это язык в действии» - отмечает С.Л. Психологи пришли к выводу, что речь тоже является своеобразной деятельностью человека, речевой деятельностью.На втором году жизни у ребенка возрастает интерес ко всему окружающему: он хочет все увидеть, познать, взять в руки. Однако имеющихся средств общения (жесты, мимика, отдельные слова) ребенку уже не хватает, чтобы быть понятым, чтобы его возросшая потребность в общении была удовлетворена. Второе полугодие второго года жизни характеризуется интенсивным развитием словаря ребенка (к 1 году 8 месяцам он достигает 100 слов, к 2 годам - свыше 300 слов). Водейко, показало, что развитие словаря ребенка представляет собой процесс неравномерного накопления различных категорий слов: «Слов-предметов у ребенка всегда больше, чем слов-действий; слов-отношений больше, чем слов-признаков». Гвоздев (1961) выделяет два периода: от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев и от 1 года 10 месяцев до 3 лет.Были выделены три группы детей с недостатками слуха: глухие (родившиеся с глубоким нарушением слуха или потерявшие слух в раннем детстве); позднооглохшие (потерявшие слух после овладения речью); слабослышащие, т. е. с частичной потерей слуха (Р. М. Изучались закономерности психического развития детей с недостатками слуха в тех или иных условиях их воспитания и обучения, прослеживались этапы формирования речи, развития ощущений и восприятия, памяти, воображения и мышления, становления черт личности (Р. М. Глухие дети имеют глубокое стойкое двустороннее нарушение слуха, которое может быть наследственным, врожденным или приобретенным в раннем детстве - до овладения речью. Если глухих детей не обучают речи специальными средствами, они становятся немыми - глухонемыми, как называли их не только в быту, но и в научных работах до 1960-х гг. У большинства глухих детей имеется остаточный слух. Недостатки слуха у ребенка приводят к замедлению в овладении речью, к восприятию речи на слух в искаженном виде.У детей с нарушенной слуховой функцией нарушение слуха наносит огромный ущерб общему психическому развитию в первую очередь потому, что создает препятствие для самостоятельного овладения речью. Ребенок, глухой от рождения, обычно имеет остатки слуха в диапазоне низких и средних звуковых частот. Если взрослые мало заботятся о психическом развитии глухого ребенка, его восприятие окружающего оказывается более бедным, чем у слышащего ребенка, причем не только потому, что он мало воздействий воспринимает слухом, но и потому, что обедняется его зрительное восприятие: его внимание не привлекается звучащими предметами, и он не смотрит на них, т. е. не воспринимает их зрительно. При обеспечении всех необходимых указанных выше условий глухой ребенок к трехлетнему возрасту по развитию предметно-практической деятельности, в которой проявляются его познавательные и практические умения, может находиться на том же уровне, что и слышащие дети. Только в тех случаях, когда с глухим ребенком с самого раннего детства проводится всесторонняя педагогическая работа специалистами-сурдол

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития речи у детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией

1.1 Речь - понятие, виды, средства

1.2 Развитие речи у детей раннего возраста

1.3 Особенности развития речи у детей с нарушенной слуховой функцией

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией

Глава 2. Констатирующий этап эксперимента

2.1 Содержание, цели, задачи, методы эксперимента

2.2 Результаты констатирующего этапа эксперимента

Глава 3. Система психолого-педагогической коррекции недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников

3.1 Психолого-педагогическая коррекция: понятие, основные характеристики

3.2 Система психолого-педагогической коррекции по устранению недостатков семантической стороны речи слабослышащих дошкольников

3.3 Комплекс коррекционных занятий

3.4 Результаты контрольного этапа эксперимента

Заключение

Литература

Приложение

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной, чистой речью имеет важное значение для формирования полноценной личности. Человек с хорошо развитой речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнерами о совместной деятельности, руководить коллективом. И наоборот, неясная речь весьма затрудняет взаимоотношения с окружающими и нередко накладывает тяжелый отпечаток на характер человека. Правильная, хорошо развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность малыша в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. Поэтому начинать заботиться о правильности речи ребенка надо как можно раньше. К сожалению, количество детей с дефектами речи, в том числе и с нарушениями звукопроизношения, год от года не уменьшается, а растет.

Чтобы научиться говорить, чисто и правильно произносить слова, ребенок должен хорошо слышать звучащую речь. Снижение слуха ведет к ослаблению слухового самоконтроля, что может быть причиной нарушения звукового оформления слов (слово произносится недостаточно отчетливо, неправильно произносят отдельные звуки в нем); к нарушению интонационной стороны речи. Ослабление слуха ведет не только к искажению слов, но и к снижению словарного запаса, к появлению в речи ошибок грамматического типа.

Большая часть детей с нарушениями слуха плохо различают разговорную речь на расстоянии 2-3 м в обычной житейской ситуации. Важно отметить, что любое устное высказывание и даже отдельно произнесенное слово - разногромкое (Н.И.Жинкин) [15, c.89]. Например, в слове «магазин» со средней громкостью звучит первый слог «ма», затем достаточно громко - второй слог «га» и всего тише - третий слог «зин», хотя он и ударный. Поэтому ребенок с нарушенным слухом может воспринять слог «га», а остальную часть слова не услышать; при более близком и четком произношении он может услышать «мага» или даже все слово. Кроме этого, речь варьирует по высоте составляющих ее звуков, поэтому более высокочастотные звуки (выше 1000 Гц и более), входящие в состав отдельного слова или целого высказывания, могут и не ощущаться. В первоначальный период овладения речью, если ребенку не оказывается специальная сурдопедагогическая помощь, он самостоятельно овладевает осколками слов и словами, сильно искаженными по звукобуквенному составу. Неслучайно поэтому Б. Д. Корсунская рекомендовала использовать дактилологию при обучении речи не только глухих, но и слабослышащих, поскольку с помощью ручной азбуки дети могут правильно воспринимать и запоминать состав слова. [26, c.194]

Очень медленно, даже в условиях специального обучения, идет обогащение словарного запаса у слабослышащих детей. Наиболее успешно запоминаются словесные обозначения людей, окружающих ребенка, домашних животных, названия основных предметов мебели, посуды, любимой еды, некоторых частей квартиры: окно, дверь; значительно труднее дети овладевают названиями действий, даже самых распространенных, названиями цветов, отдельных частей и признаков предметов. По мере того как дети овладевают доступной их возрасту лексикой и у них формируется простая фразовая речь, возникают новые трудности. Дети с большим трудом осваивают такую особенность слова, как многозначность, например «тяжелый чемодан» и «тяжелый характер» (А. Г. Зикеев), с трудом понимают, что однокоренные слова связаны общностью значения. В речи слабослышащих детей не сразу появляются слова с приставками и суффиксами, дети затрудняются в понимании их значений, они лишь постепенно понимают, что каждое слово несет в себе ту или иную степень обобщения, что, например, слово мебель имеет более общий смысл, в то время как слова диван, кровать, стол, стул, табуретка - более частное значение. При правильном понимании отношений между словами более конкретными и более обобщенными по смыслу у них начинает формироваться понятийное мышление. [12, c.65]

Проблемы организации и содержания работы с детьми с нарушениями слуха раннего возраста рассматриваются в работах Н. A. Pay (1947), Е. Ф. Pay (1950); Б. Д. Корсунской (1970), Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой (1991); Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской (1995) и др. В их исследованиях отмечен ряд важных рекомендаций, знакомство родителей с которыми имеет принципиальное значение для организации работы с детьми раннего возраста.

В многогранном воспитательном процессе, осуществляемом в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением слуха, особое внимание, помимо общего развития ребенка, коррекции недостатков, вызванных дефектом слуха, подготовки детей к школе, уделяется формированию у дошкольников устной речи, так как овладение речью является предпосылкой успешного развития детей в дальнейшем, наиболее полной интеграции их в общество слышащих. Таким образом, тема данной выпускной работы является актуальной для исследования.

Объект исследования: процесс развития речи детей раннего возраста с нарушением слуховой функции.

Предмет исследования: недостатки развития семантической стороны речи детей раннего возраста с нарушением слуха.

Цель исследования: на основании теоретического анализа развития речи детей раннего возраста с нарушением слуха, экспериментально выявить недостатки семантической стороны и составить коррекционную программу по устранению недостатков семантической стороны речи у детей данной категории.

Задачи исследования: 1) проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) выявить основные недостатки семантической стороны речи детей раннего возраста с нарушением слуха;

3) описать методы и приемы коррекции недостатков семантической стороны речи у детей раннего возраста с нарушенной слуховой функцией.

Гипотеза исследования: специально разработанная коррекционная программа способствует устранению недостатков семантической стороны речи у слабослышащих дошкольников раннего возраста.

Исследование проводилось в течение 2006-2009 гг. и осуществлялось на трех этапах: 1 этап (2006-2007 гг.) - выбор темы, обоснование научного аппарата исследования, формулирование гипотезы, анализ степени изученности проблемы и т.д.;

2 этап (2007-2008 гг.) - проведение опытно-экспериментальной работы, обобщение и систематизация материалов по проблеме исследования;

3 этап (2008-2009 гг.) - проведение контрольного этапа опытно-экспериментальной работы, обобщение полученных результатов и формулирование выводов, оформление текста выпускной квалификационной работы.

Методы исследования: теоретический анализ, психолого-педагогический эксперимент, наблюдение за деятельностью детей, беседы с воспитателями и педагогами.

Методологическая основа исследования: работы исследователей по проблемам организации и содержания работы с детьми с нарушениями слуха Н. A. Pay, Е.Ф. Pay; Б. Д. Корсунской, Э. И. Леонгард, Е. Г. Самсоновой; Н. Д. Шматко и Т. В. Пелымской и др.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения.