Понятие "неуспеваемость" в педагогической литературе. Психофизические возможности детей под влиянием социальных условий. Личностно-психологическая характеристика неуспевающих детей младшего школьного возраста. Особенности проявления неуспеваемости.
При низкой оригинальности работы "Психологические особенности неуспеваемости младших школьников", Вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100%
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника. В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов [5]. Таким образом, под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года). Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения.Об этих учащихся, по мнению этого психолога, можно сказать, что они не умеют по-настоящему учиться. Эти же особенности личности школьников могут стать причиной небрежного выполнения работы, и в частности того, что ученик не использует известные ему способы самоконтроля. Настроившись на быстрое и легкое завершение работы, не предвидя затруднений, ученик сравнительно легко отказывается от усилий, как только встречает трудности. Ученик воспринимает учебные занятия как неизбежную повинность, выполняет требования учителей, участвует в какой-то степени в работе и проявляет даже иногда активность, но все это только для того, чтобы не иметь неприятностей, не привлекать к себе внимание взрослых. Другие специфические признаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь - мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребенку со стороны родителей; в начале обучения в первом классе наблюдается старательность, переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяется равнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями и сверстниками, как правило, спокойные.В ходе написания курсовой работы было изучено и проанализировано большое количество научно-методической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников. В ходе написания курсовой работы проанализированы: u исследования зарубежных и отечественных психологов по проблемам неуспеваемости у младших школьников. u рассмотрена личностно-психологическая характеристика неуспевающих младших школьников, дан анализ основных психологических причин, лежащих в основе неуспеваемости у младших школьников. u проанализированы особенности неуспеваемости у младших школьников, а также рассмотрены причины, которые вызывают указанные проблемы. u рассмотрены основные рекомендации по профилактике и ликвидированию неуспеваемости у младших школьников.
Введение
Тема проблемы школьной неуспеваемости является актуальной на сегодняшний день. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих.
Негативные последствия сказываются на формировании личности ребенка: - снижают его самооценку младшего школьника;
- смиряют ребенка с неуспехом, неспособностью;
- делают школьника пассивным, равнодушным к учебе, либо негативно настроенным на любое обучение.
Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок вырос благополучным, успешным, счастливым человеком. И фундамент такого благополучия закладывается именно в школьные годы. Поэтому очень важно разобраться в причинах неуспеваемости ребенка и сделать все возможное, чтобы школа со своими жесткими требованиями и мерками не закладывала подводные камни в его будущей взрослой жизни. Этим обусловлена актуальность курсовой работы.
Цель: провести теоретический анализ проблем неуспеваемости младших школьников.
Задачи: 1. Охарактеризовать понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе.
2. Проанализировать работы отечественных и зарубежных психологов, касающиеся проблем неуспеваемости у младших школьников, а также особенностей психологии младших школьников.
3. Дать личностно-психологическую характеристику неуспевающих младших школьников.
4. Рассмотреть особенности проявления неуспевания у младших школьников.
Объектом исследования являются младшие школьники.
Предмет исследования - неуспеваемость младших школьников.
Для решения поставленных задач применялись следующий метод - анализ психолого-педагогической литературы.
1. Теоретические аспекты неуспеваемости школьников и пути устранения этих причин
1.1 Понятие «неуспеваемость» в психолого-педагогической литературе
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. [1].
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы [2]: 1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.
2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идет о конкретных предметах, явлениях.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.
Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [3].
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся [4].
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов [5].
В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника: u не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
u не стремится получать новые знания теоретического характера;
u избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
u не стремится к оценке своих достижений;
u не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
u не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
Таким образом, под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).
Чтобы учитель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать психологические особенности неуспевающих школьников. [6]
1.2 Исследование проблем неуспеваемости младших школьников в зарубежной и отечественной психологии
Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал. [7]
Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе А.М. Гельмонта. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен А.М. Гельмонтом в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося: [8]
1) плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;
2) отрицательное отношение к учению;
3) отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.
А.М. Гельмонт указывает, как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, насколько эффективен тот педагогический подход, который опирается на знание индивидуальных особенностей учеников и как отсутствие данного подхода приводит к формированию в ходе обучения новых отрицательных качеств еще больше затрудняющих процесс обучения. Длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы. [9]
В.И. Самохвалова выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности: [10]
1) отношение к учению;
2) организация учебной работы;
3) усвоение знаний и навыков.
Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношение к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.
Свои исследования А.А. Бударный использует для обоснования необходимости введения на уроке дифференцированных форм обучения. Изучая исследования психологов, он наблюдал, как учащиеся одного класса воспринимают и усваивают материал урока. Деля учащихся на группы А.А. Бударный опирается на такие психологические особенности: [11]
1) обучаемость, проявляющаяся в различной степени легкости и быстроты усвоения знаний;
2) работоспособность.
В своих работах М.Н. Волокитина опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.
Работы Н.А. Менчинской и З.И. Калмыковой показали, что учащиеся не знают рациональных приемов запоминания учебного материала и не умеют мыслить, что они не обучены этим умениям. [12]
Понятие «обучаемость» использовал Б.Г. Ананьев, трактуя этот термин как восприимчивость ребенка к обучению.
Различие в обучаемости проявляется у школьников достаточно широко при усвоении различных предметов и в разных видах деятельности, а также характеризуется относительной устойчивостью.
Сохраняет свое значение введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи. [13]
В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи: 1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;
2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.
Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.
Н.С. Лейтис ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся: [14]
1) положительное отношение учащихся к учению;
2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;
3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;
4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.
Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. [15]
В.В. Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции: [16]
1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;
2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
4) выделение и построение серии частных конкретно-практических задач, рожаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях. [17]
В конце 50-x годов Д.П. Эльконин выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Д.П. Эльконин выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки. [18]
Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований: 1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;
2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция);
3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.
Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением. [19]
С возрастом расширяются познавательные возможности учащихся. Поэтому говорят о наличии прямой связи между возрастными этапами и этапами усвоения, при этом необходимо иметь в виду следующее: уровень усвоения знаний зависит не только от возрастного уровня развитая, но и от степени трудности усваиваемого учебного материала. Выделяют в познавательной деятельности в качестве ведущих процессов анализ и синтез. Таким образом, основные закономерности, которые помогают раскрыть сущность перехода от низших этапов усвоения знаний к высшим, - закономерности анализа и синтеза.
Работы, проведенные Н.Ф. Добрыниным, показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности.
Личностный подход при изучении умственных особенностей школьников присущ ряду исследований последних лет, проводимых под руководством Н.А. Менчинской. [20]
Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.
Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.
В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работа. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности. [20]
Л.А. Славина и Л.И. Божович пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Л.А. Славиной «смысловым барьером».
Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.
Л.С. Славина считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связан с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается изза того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости. [10]
Е.А. Серебрякова сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях М.С. Неймарк, Л.С. Славиной. [21]
В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.
Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», - пишет Л.И. Божович.
2. Проблема неуспеваемости детей младшего школьного возраста в психолого-педагогических исследованиях
Вывод
В ходе написания курсовой работы было изучено и проанализировано большое количество научно-методической литературы по проблеме неуспеваемости младших школьников.
На протяжении младшего школьного возраста происходит динамика развития самооценка: увеличивается процентное соотношение детей имеющих адекватную самооценку и изменяется количество детей имеющих завышенную самооценку.
В ходе написания курсовой работы проанализированы: u исследования зарубежных и отечественных психологов по проблемам неуспеваемости у младших школьников. u рассмотрена личностно-психологическая характеристика неуспевающих младших школьников, дан анализ основных психологических причин, лежащих в основе неуспеваемости у младших школьников. u проанализированы особенности неуспеваемости у младших школьников, а также рассмотрены причины, которые вызывают указанные проблемы. u рассмотрены основные рекомендации по профилактике и ликвидированию неуспеваемости у младших школьников.
Именно в младшем школьном возрасте закладывается интеллектуальный уровень будущего полноправного гражданина страны, который сможет внести свой вклад в ее развитие. Поэтому крайне важно уже в этом возрасте сформировать у ребенка тягу к знаниям, адекватную самооценку. В последних программах указана первостепенная важность формирования личности ребенка в школе, а уровень полученных знаний сейчас уже ставится на второе место.
Список литературы
1. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии // под ред. Иващенко Ф.И. Минск: Высшая школа, 1980. - 128 с.
2. Актуальные психологические проблемы обучения и воспитания в школе // Сборник научных трудов под ред. Глоточкина А.Д. Тверь: из-во ТГУ, 1994.
3. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога /Э.И. Калмыкова. - М.: Знание, 1982. - 338 с.
4. Афонина, Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Афонина. - Ростов н/Д: Феникс, 2002. - 512 с.
5. Бабанский, Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников / Ю.К. Бабанский // Советская педагогика. - 1972. - №1. - С. 18.
6. Божович, Л.И. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников /Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина. - М.: Известия АПН РСФСР, 2001. - №36. - С. 23.
7. Бардин, К.В. Если ваш ребенок не хочет учиться /К.В. Бардин. - М.: Знание, 1980. - С. 24-25.
8. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников /А.Л. Венгер, А.Г. Цукерман. - М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС», 2004. - 534 с.
9. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. Под ред. Ю.К. Бабанского. Ростов-на-Дону, 1972. - 523 с.
10. Гельмонт, А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления / А.М. Гельмонт. - М.: Просвещение, 2004. - С. 326.
11. Зимняя, И.А. Педагогическая психология /И.А. Зимняя. - М.: Логос, 1999. - С. 165.
12. Ищеева-Филатова, М.М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся /М.М. Ищеева-Филатова. - Нальчик: Эльбрус, 1987. - 432 с.
21. Монина Г.Б., Панасюк Е. Тренинг взаимодействия с неуспевающим учеником.-СПБ.: Издательство «Речь», 2005. - 200 с.
22. Попов В.А., Коробкина З.В. Профилактика наркотической зависимости у детей и молодежи: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 4-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 192 с.
23. Формирование смысложизненных ориентаций личности - фактор профилактики социальных отклонений молодежи: монография / под. общ. ред. В.А. Попова. - Владимир: ВГГУ, 2008. - 260 с.
24. Маркова, А.К. Доступность учебного материала как один из факторов снижения перегрузки школьников /А.К. Маркова // Вопр. психологии. - 1982. - №1. - С. 78.
25. Маркова, А.К. Виды отношений школьников, к учению / А.К. Маркова // Сов. педагогика. - 1984. №11. - С. 12-23.
26. Маттес, Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников /Г. Маттес // Вопр. психологии. - 1984. - №4. - С. 152-154.
27. Мурачковский, Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников /Н.И. Мурачковский. - Минск: Народная асвета, 1977. - 228 с.
28. Зимняя. - М.: Логос, 1999. - С. 165.
29. 14. Ищеева-Филатова, М.М. Психологические факторы повышения эффективности обучения и воспитания учащихся /М.М. Ищеева-Филатова. - Нальчик: Эльбрус, 1987. - 432 с.
30. 15. Калмыкова, Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога /Э.И. Калмыкова. - М.: Знание, 1982. - 338 с.
Размещено на
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
