Процесс коррекционной речи у детей с дисграфией - Курсовая работа

В Концепции модернизации Казахстанского образования 2012 года сказано о преодоление традиционного репродуктивного стиля обучения и о переходе к новой развивающей, конструктивной модели образования, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления школьников, являющейся одним из стратегических направлений мирового образования [1].В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей оптимизации восстановительного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания - психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Анализ литературы показывает, что проблема здесь не в дефиците исследований и публикаций по этим вопросам, в частности по вопросу о письме и чтении, о методах обучения этим процессам в школе. Нет недостатка в методических пособиях и разработках, но тем не менее проблема эффективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной школах все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения [2]. Актуальность проблемы изучения нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией определяется прежде всего тем, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Остро стоит проблема нормализации учебного процесса для учащихся ,у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексически-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи ,для детей с задержкой психического развития.Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Затем следует моторная операция процесса письма - воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышим и произносим , словом видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов : речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-с).Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»).Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией. Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий. В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы: 1 Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

Содержание

Введение

1 Теоретический подход к процессу развития речи у детей с дисграфией

1.1 Теоретический анализ процесса нарушения письменной речи в современной отечественной и зарубежной литературе

1.2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с нарушением письменной речи

Заключение

Список использованной литературы

В последние годы произошли и продолжают происходить коренные изменения во всех сферах общественной жизни. Изменения в системе общественных отношений активно воздействуют на образование, требуют от него адекватного ответа на задачи, поставленные перед ним на новом этапе развития страны. В Концепции модернизации Казахстанского образования 2012 года сказано о преодоление традиционного репродуктивного стиля обучения и о переходе к новой развивающей, конструктивной модели образования, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления школьников, являющейся одним из стратегических направлений мирового образования [1].В настоящее время проблемы эффективности обучения детей грамоте и путей оптимизации восстановительного обучения и обучения детей с аномальным развитием продолжают быть актуальными и находятся в центре внимания различных областей научного знания - психологии и нейропсихологии, дефектологии и логопедии и др. Анализ литературы показывает, что проблема здесь не в дефиците исследований и публикаций по этим вопросам, в частности по вопросу о письме и чтении, о методах обучения этим процессам в школе. Нет недостатка в методических пособиях и разработках, но тем не менее проблема эффективности обучения детей письму и чтению, счету и счетным операциям в общеобразовательной и специальной школах все еще остается актуальной и нуждается в поисках оптимального ее решения [2].

Актуальность проблемы изучения нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией определяется прежде всего тем, что жизненный успех ребенка в основном зависит от его академических успехов, которые закладываются еще в младшем школьном возрасте. Поэтому коррекционная работа с детьми проводится именно тогда. Именно в этом возрасте формируется качественно новые характеристики познавательных процессов.

Остро стоит проблема нормализации учебного процесса для учащихся ,у которых выражено общее недоразвитие речи, характерны несформированность лексически-грамматического строя языка и фонетико-фонематической стороны речи ,для детей с задержкой психического развития. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенку, которому нужно написать слово и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Актуальными становятся нарушения речи, которые являются огромным препятствием в процессе обучения. Следовательно, с детьми с такого рода затруднениями необходимо проводит коррекционную работу.

Письменная и устная речь этих детей отличается бедностью словарного запаса, в неумении правильно построить предложение , грамматически правильно оформить его, последовательно пересказать содержание рассказа , в затруднении анализа и синтеза слов. При нарушении устной речи как следствие, возникает нарушение письменной речи. Знание механизма письма, сложности его процесса - облегчает выбор методов и форм коррекционной работы .

Автоматизированные движения руки являются конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную. Этому предшествует сложная деятельность, подготавливающая конечный этап. Процесс письма имеет многоуровневую структуру, включает большое количество операций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. При овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.

Письменная речь в отличие от устной формируется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. механизмы письменной речи складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения. Овладение грамотой - это сложная умственная деятельность, которая требует определенной степени зрелости многих психических функций ребенка.

А. Р. Лурия указывает, что письмо (в любой его форме) начинается с определенного замысла. Сохранение замысла способствует затормаживанию всех посторонних тенденций: забегания вперед, повторов и т. п.

Письмо, как таковое, включает ряд специальных операций: Анализ звукового состава слова, подлежащего записи. Первое условие письма - определение последовательности звуков в слове. Второе - уточнение звуков, т. е. превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы. Поначалу оба эти процесса протекают полностью осознанно, в дальнейшем - автоматизирование Акустический анализ и синтез протекают при участии артикуляций.

Следующая операция письма заключается в переводе фонем (слышимых звуков) в графемы (письменные знаки) с учетом пространственного расположения их элементов.

На последнем этапе письма происходит «перешифровка» зрительных схем букв в кинетическую систему последовательных движений, необходимых для записи (графемы переводятся в кинемы).

Как отмечает А. Р. Лурия, «удельный вес каждого из этих моментов не остается постоянным на разных стадиях развития двигательного навыка. На первых его этапах основное внимание пишущего направляется на звуковой анализ слова, а иногда и на поиски нужной графемы. В сложившемся навыке письма эти моменты отступают на задний план. При записи хорошо автоматизированных слов письмо превращается в плавные кинетические стереотипы» [3].

Начальный период обучения грамоте имеет целью воспитание сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинестетическом образе слова.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированных фонетико-фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи ребенка. Недостатки звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят более или менее отчетливое выражение в письме в виде смешения букв, искажения слоговой структуры слов, ошибок в словообразовании, согласовании и управлении, в бедности синтаксических построений в письменной речи школьников. Ниже мы подробно остановимся на характеристике ошибок указанных типов.

Общение средствами языка - акт двусторонний. Принято считать роль говорящего активной, а слушающего пассивной.

Говорящий идет от смысла высказывания к выбору формы для его выражения. Слушающий от слышимой формы к значению, которое выражено ею. Оба эти умения необходимы для становления полноценной речевой функции ребенка [4] .

Но для формирования полноценных навыков письма существенно также и состояние некоторых неречевых функций, поскольку на этапе осуществления записи временная последовательность звуков в слове преобразуется в пространственную последовательность графических знаков. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.

Это исследование опирается на труды, рассматривающие методологическую и теоретическую основы, рассматривающие основные психические процессы человека, связанным с речью :восприятия, памяти, внимания, мышления [Выготский Л.С, 1999, 2000; Лурия А.Р., 1998; Рубинштейн С.Л., 2000; и др.] [ 3,15,16] .Это первый аспект. Второй аспект - лингвистическая организация речи- отвечает на вопрос, какими средствами осуществляется письмо. Реализует перевод внутреннего смысла в лингвистические коды - в лексико-морфологические и синтетические единицы (слова и предложения). При этом используется парадигма языковых средств, как указывает Е.С.Иванов [17] .

М.М.Безруких [18] говорит о том, что письмо - одно из наиболее комплексных умений, которые формируются в процессе обучения. Важнейшим элементом обучения письму является формирование графического навыка письма, параллельно с которым идет формирование орфографических навыков.

В данной работе также рассматриваются современные оптико-пространственные представления младших школьников, которые базируются на фундаментальных исследованиях П.К.Анохина, Л.С.Выготского, А.Р.Луриа и др [19,15,4 ].

В функциональной системе дисграфии тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых имеет особое значение для формирования определенных операций оптико-пространственных представлений [ 24].

Упрощенная психолого-лингвистическая модель процесса порождения письменной речи может представляться следующим образом: мотив, программирование (общее содержание, последовательность, формулировка первой мысли), оформление мысли в предложение, семантический этап переходит в языковой, анализ предложения на слова (выделение границ слов), звуковой анализ структуры слов, соотнесение выделенных фонем с графемами, воспроизведение графем с помощью движений руки, как описывается в работе А.Н.Корнева [12] .

Графический навык - это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные звуки и их соединения. Правильно сформированный графический навык позволяет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Неправильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медленный темп. В то же время, переделка неправильного графического навыка не просто затруднена, но порой невозможна. Письмо имеет сложнейшую психофизиологическую структуру и включает механизмы артикуляции и слухового анализа, зрительную память и зрительный контроль, зрительно-моторные координации и моторный контроль, перцептивную регуляцию и комплекс лингвистических умений (способность дифференцировать звуки, звукобуквенный анализ и т. п.).

На начальном этапе обучения письму дети должны усвоить понятие о буквах графических знаках (печатных, письменных, заглавных и строчных), научиться правильно, четко и достаточно быстро писать все графические элементы, соблюдая правильную позу, правильные движения руки, правильную траекторию движений и т. п. Одновременно необходимо правильно дифференцировать звуки речи, безошибочно узнавать и соотносить их с буквами, т. к. параллельно с графическим идет формирование орфографического навыка. К сожалению, пока ни психология, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но, тем не менее, ясно, что “выпадение” любого из звеньев затрудняет формирование навыка. Чисто “техническое” выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6-7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звукобуквенного анализа, что создает дополнительные трудности.

Трудности овладения навыком письма учащимся начальных классов общеобразовательной школы выявляются довольно часто. Имеется ряд работ, посвященных коррекции нарушений письма учащихся общеобразовательных школ [И.Н. Садовникова, А.Ф.Спирова, А.В. Ястребова] [10,23,19]. В отдельных исследованиях представлен анализ некоторых механизмов нарушения письма [А.Н.Корнев, Р.Е.Левина] [ 12,21].

Предполагается, что специально организованная логопедическая работа будет способствовать эффективному преодолению нарушений письма у учащихся общеобразовательной школы.

Выбор конкретных компонентов и методов зависит от типа дисграфии.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что систематическая специально организованная работа по развитию письменной речи младших школьников, может формировать у учащихся все коммуникативно-речевые умения, направленные как на восприятие готового текста, так и на создание собственного.

Объект данного исследования является процесс коррекционно-логопедической работы детей с дисграфией.

Предмет исследования: процесс коррекционной речи у детей с дисграфией.

Цель работы: изучение теоретических основ коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Задачи исследования: 1 Проанализировать процесс развития речи.

2 Определить сущность и уточнить содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Методологическая и теоретическая основа исследования-теория Выготского о потенциальных возможностях ребенка с ограниченными возможностями.

Источники исследования- официальные документы правительства и нормативные документы, регламентирующие учебно-воспитательный процесс в специальном образовании; учебно-методическая и программная документация; научные труды педагогов, психологов и дефектологов по проблеме исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: 1 Выявлены особенности и закономерности речи у детей с дисграфией.

2 Определена сущность и уточнено содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Положения, выносимые на защиту: 1 Особенности и закономерности речи у детей с дисграфией

2 Сущность и содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией.

Работа состоит из введения, одной главы, заключения и списка используемой литературы.

Во «введении» определена цель, задачи, предмет, объект, методы и теоретическое значение исследования.

В «1 главе» «Теоретический подход процесса речи у детей с дисграфией» дано определение дисграфии, проанализирован процесс развития речи у детей с дисграфией.

Определена сущность и уточнено содержание коррекционно-логопедической работы с детьми с дисграфией, показаны направления, задачи и этапы работы. Представлены упражнения по развитию речи у детей с дисграфией.

Подводя итоги работы, необходимо заметить, что дисграфия, по мнению многих авторов обусловлена условиями жизни и обучения ребенка. Поэтому возникновение в последние годы тенденцию к увеличению расстройств письменной речи у детей, можно остановить с помощью применения как педагогических методов, так и медицинских. Педагогика, логопедия, медицина должны в совокупности обеспечить необходимую коррекционную базу для профилактики и исправления речевых ошибок на письме у младших школьников общеобразовательных школ.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией. Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий.

В процессе работы мы проанализировали психологическую и методическую литературу по данной теме; охарактеризовали дисграфию и рассмотрели ее различные виды; изучили возможности коррекции дисграфии у детей; провели исследование и обосновали выбор методик; проанализировали результаты исследования и сделали выводы: 1 Понимание механизмов дисграфии и ее эффективная коррекция требуют психолого-педагогического изучения специфических ошибок письма, особенностей устной речи, а также нейропсихологического анализа других психических функций школьников.

2 Младшие школьники с дисграфией по характеру нарушений письма, особенностям устной речи и других психических функций представляют собой неоднородную группу и делится на три подгруппы: у первой подгруппы детей - специфические нарушения письма, особенности устной речи и других психических функций обусловлены трудностями программирования, регуляции и контроля деятельности;

у второй подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по левополушарному типу;

у третьей подгруппы - трудностями приема переработки и хранения информации по правополушарному типу.

3 Комплексный (психолого-педагогический и нейропсихологический) подход к анализу дисграфии у детей позволяет обнаружить закономерную взаимосвязь специфических ошибок письма, особенностей устной речи и других психических функций.

4 Различия в патогенезе специфических нарушений письма и других ВПФ у младших школьников определяют необходимость дифференцированного комплексного подхода к коррекционной работе по преодолению у детей дисграфии, а также нарушений устной речи и других психических функций.

Практическая значимость исследования : разработанная методика формирования мыслительных операций у младших школьников с дисграфией в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление нарушений письма, на оптимизацию школьного обучения детей с дисграфией. Систематическая работа по формированию мыслительных операций, проводимая на логопедических занятиях, не только повышает эффективность процесса коррекции дисграфии, но и способствует полноценному развитию устной речи, формированию у школьников языковых обобщений, метаязыковых процессов по анализу языковых закономерностей, предупреждению дизорфографии, и в целом, способствует более успешной школьной адаптации учащихся с дисграфией. Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает структуру мыслительной деятельности в целом, что проявляется в слабости мотивации, трудности организации смысловых и языковых программ, ограниченном объеме обработки информации, нарушении динамики мыслительных процессов, слабости переключения от одного умственного действия к другому, в недостаточной целенаправленности деятельности, несформированности процесса интериоризации умственных действий.

Тесная взаимосвязь развития речи, сенсорных функций, моторики и интеллекта определяет необходимость коррекции нарушений речи при дисграфии у детей в сочетании со стимуляцией развития всех ее сторон, сенсорных и психических функций, осуществляя тем самым формирование речи как целой психической деятельности. При решении проблемы нарушений фонетической стороны речи и их коррекции у детей с дисграфией значимым и продуктивным является комплексный подход, включающий психолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистический аспекты рассмотрения данного речевого расстройства.

В заключении сделаны выводы о обобщения о процессе коррекционно-логопедической работы у детей с дисграфией.

1. Концепция 12-летнего среднего общего образования в Республике Казахстан/ http://www.bilimal.kz/

2. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма, чтения / Л.С. Цветкова. - М.-Воронеж, 2000. - …с.

3. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга, М., 1969,с.64

4. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе// Проблемы совершенствования содержания и методов обучения русскому языку. - М, 1969,вып 1; Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., Наука, 1982; Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958. - 340 с.

5. Кривошей Е. В. ,Кузнецова Н. М . Развитие пространственных представлений младших школьников/

6. Макарова Е.Н. Кузина М.Е. Влияние развития межполушарного взаимодействия на устранение дислексии и дисграфии/ Тольятти, ГОУ ЦПМСС- Личность/http://wap.dr2009.forum24.ru/

7. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М.: Просвещение, 1989, 227 с.

8. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР.М.,1950 ,вып.70

9. Л. Волкова: Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высш. учеб. заведений/М.-Владос , 2004 , 704 с.

10. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников./ М.: Владос, 1997 , 184 с.

11. Волоскова Н. Н. Трудности формирования навыка письма у учащихся начальных классов. - М., 1996

12. Корнев А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи /Санкт-Петербург 2006

13. III Международный Конгресс -Молодое поколение ХХІ века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья.Казань,23-26 мая 2006 года/Глобус-М.2006

14. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПБ., 2000

15. Выготский Л.С. Психология. - М.: ЭКСМО, 2002 ,1008 с.

16. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: СПБ. Питер М.: 2001

17. Иванов Е.С. Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации. Сб. научн. тр. - Л.: ЛГПИ, 1978

18. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. - М.: Просвещение, 2003 , 96 с.

19. Анохин П.К. Системные механизмы высшей нервной деятельности. Избранные труды. - М.: «Наука», 1979 ,454 с.

20. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции. М.: Классика-стиль, 2003 , 160 с.

21. Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. - М.: Учпедгиз, 1966

22. Ястребова А.В. Коррекция нарушения речи у учащихся. - М.: Гном-Пресс, 1999 , 324 с.

23. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1980

24. Алтухова Н. Г. Научитесь слышать звуки. - СПБ., 1999

25. Хватцев М. Е. Логопедия. - М.: Учпедгиз, 1959 , c .382-420

26. Купалова А.Ю. Работа над синтаксическими средствами языка в аспекте развития речи.-В сб.: Методика развития речи на уроках русского языка.М.,1980

Размещено на