Процесс формирования непроизвольной памяти будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр - Курсовая работа

Эта тема наиболее актуальна, т. к. благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому материалу. В формировании процесса памяти главная и решающая роль принадлежит речи. Немова, память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков [16].Столяренко трактует память как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающую возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Немова, память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков [16]. Информация от наших органов чувств была бы бесполезной, если бы память не сохраняла связи между отдельными фактами и событиями [7]. Иначе говоря, благодаря памяти человек отражает прежде воспринятые явления, которые в данный момент не воздействуют на него [14]. Но психология, изучая память, должна выяснить, что специфично для памяти как психического явления.На первом этапе жизни память выступает в элементарной форме - запечатления и узнавания воздействий, жизненно важных для организма. Нужно подчеркнуть, что память в младенческом возрасте не является самостоятельным процессом, она включена в восприятие и ощущение, а значит, материал запоминается как бы «сам собой», непроизвольно. Бюлер) считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. На ранних этапах, как уже отмечалось выше, пока память включена в процессы ощущения и восприятия или тесно связана с ними, ребенок легко запечатлевает и то, что многократно повторяется. Урунтаева приводит особенности развития памяти в дошкольном возрасте такие, как преобладание непроизвольной образной памяти; память, все больше объединяясь с речью и мышлением, приобретает интеллектуальный характер; словесно-смысловая память обеспечивает опосредованное познание и расширяет сферу познавательной деятельности ребенка; складываются элементы произвольной памяти как способности к регуляции данного процесса сначала со стороны взрослого, а потом и самого ребенка; формируются предпосылки для превращения процесса запоминания в особую умственную деятельность, для овладения логическими приемами запоминания; по мере накопления и обобщения опыта поведения, опыта общения ребенка со взрослыми и сверстниками развитие памяти включается в развитие личности [27].Венгер отмечает, что для того чтобы воспитание обеспечило оптимальные условия всестороннего развития детской личности, необходимо непрерывно совершенствовать теорию дошкольной педагогики, широко используя достижения смежных наук (физиологии, психологии, логики), и перейти от описания педагогических явлений к обнаружению лежащих в их основе закономерностей, знание которых позволит сознательно управлять сложнейшими процессами формирования детской личности [2]. Во-первых, как показывают современные психологические исследования, в частности работы нашей лаборатории, различные психические процессы, формирующиеся в ходе развития ребенка, представляют собой своеобразные действия, выполняющие особые ориентировочные и регулирующие функции в общем контексте практических и познавательных деятельностей ребенка и находящиеся в определенных функциональных и генетических связях с исполнительскими компонентами этих деятельностей. Хайдаров давали следующее определение игры: «Игра есть то, что задумано и сделано; то что есть, что думает и о чем думает субъект, когда он действительно увлечен этой деятельностью с непременной установкой на очевидный всем результат» [16]. Эльконин определяет игру следующим образом: «Человеческая игра - это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне усилий непосредственно утилитарной деятельности» [6]. По его мнению, игры должны быть признаны существенным подспорьем систематическому учению; обучение и игры не враги - это друзья, которым сама природа указала идти одной дорогой и взаимно поддерживать друг друга [3].Цель экспериментальной работы - определить уровень развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста. Задача работы - выявить уровень развития непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста, имеющих речевые нарушения. Выявляют, как дети справляются с задачей припомнить материал, как используют способы запоминания и какие. После выполнения задания картинки убирают и просят ребенка вспомнить и перечислить все картинки по рядам. Анализируя результаты исследований, которые отражены в таблице I, видно, что у детей с речевой патологией высокий уровень по

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение процесса памяти в отечественной и зарубежной психологии.

1.1. Сущность процесса памяти

1.2. Сравнительный анализ процесса памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей с различными нарушениями речи

1.3. Психолого-педагогические условия формирования памяти у дошкольников с нарушениями речи

Глава 2. Опытно-экспериментальное исследование процесса непризвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

2.1. Изучение уровня развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста (констатирующий этап исследования)

2.2 Система работы по формированию непроизвольной памяти у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи средствами дидактических игр

Заключение

Библиография

Приложение

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. Она лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Эта тема наиболее актуальна, т. к. благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим. Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Не помня о том, что с ним было, организм просто не смог бы совершенствоваться дальше, так как то, что он приобретает, не с чем было бы сравнивать, и оно бы безвозвратно утрачивалось [16].

Проблема развития памяти является очень важной для человека. Многие жизненные психологические проблемы, казалось бы, связанные с памятью, на самом деле зависят не от памяти как таковой, а от возможности обеспечить длительное и устойчивое внимание человека к запоминаемому или припоминаемому материалу. Если удается обратить внимание человека на что-либо, сосредоточить его внимание на этом, то соответствующий материал лучше запоминается и, следовательно, дольше сохраняется в памяти.

Дошкольный возраст является периодом интенсивного формирования психики на основе тех предпосылок, которые сложились в раннем детстве. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка [2]. По всем линиям психического развития возникают новообразования различной степени выраженности, характеризующиеся новыми свойствами и структурными особенностями. Происходят они благодаря многим факторам: речи и общению со взрослыми и сверстниками, различным формам познания и включению в различные виды деятельности (игровые, продуктивные, бытовые). Дошкольный период - эпоха господства природной, непосредственной, непроизвольной памяти [29].

В формировании процесса памяти главная и решающая роль принадлежит речи. У человека есть речь как мощное средство запоминания, способ хранения информации в виде текстов и разного рода технических записей. Ему нет необходимости полагаться только на свои органические возможности, так как главные средства совершенствования памяти и хранения необходимой информации находятся вне его и одновременно в его руках: он в состоянии совершенствовать эти средства практически бесконечно, не меняя своей собственной природы.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители разных наук: психологии, биологии, медицины, генетики, кибернетики и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, в силу которых они обращаются к проблемам памяти, своя система понятий, соответственно, свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

Проблемами памяти занимались многие психологи и педагоги, как отечественные, так и зарубежные. Из отечественных психологов можно выделить следующих: Е.И. Лурия, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, Р.С. Немов, Л.Д. Столяренко, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьева, А.А. Смирнова, А.В. Петровский и др.

По мнению Р.С. Немова, память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков [16]. «Без памяти, - писал С.Л. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [21]. Л.Д. Столяренко трактует память как форму психического отражения, заключающуюся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, делающую возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [25].

За рубежом исследованием памяти занимались следующие психологи: Э. Геринг, Т. Рибо, Э. Мейман, Д.Н. Узнадзе, К. Бюлер, Ж. Пиаже, Р. Семон и др.

Т. Рибо считает, что по существу своему память - факт биологический, а психологическим фактом она бывает только случайно: органическая память по способу усвоения, сохранения и воспроизведения совершенно тождественна с памятью психологической, и все различие между ними заключается только в отсутствии у первой сознания [16]. Э. Мейман и К. Бюлер считали, что у ребенка память лучше, чем у взрослого. Р. Семон развил учение об органической памяти, обозначаемой им греческим словом «мнема». Значительное ухудшение социально-экономической и экологической ситуации на современном этапе развития общества неизбежно привело к отрицательным воздействиям на психическое и физическое здоровье ребенка: резко возросло число детей с различными патологиями, нарушениями и отклонениями.

Поэтому неудивительно, что в период интенсивно возрастающих нагрузок в детских садах увеличивается число детей, не справляющихся с программой. Особую категорию среди них составляют дети со специфическими нарушениями речи. Важно помнить, что в отличие от здоровых детей, дети с речевой патологией более чувствительны к условиям, требующим мобилизации психической активности в связи с началом обучения в первых классах школы. Причины уязвимости таких детей лежат в дисгармоничном развитии ряда психических функций, в частности памяти.

Известно, что структурная организация психических процессов у детей с речевой патологией имеет характерные особенности, а именно: незрелость одних психических процессов компенсируются за счет нормального функционирования других процессов. Следовательно, чрезвычайно актуальным в связи с этим является наиболее ранняя и своевременная работа по развитию памяти у детей с различными речевыми нарушениями.

Особую актуальность приобретает изучение памяти у детей с нарушениями речи, т.к. этот процесс участвует во всех видах детской деятельности и играет большую роль в продуктивности этих видов деятельности [11].

Актуальность темы обусловлена так же тем, что память влияет на продуктивность таких психических процессов, как мышление, внимание, восприятие и воображение.

Психофизиологические функции, их образные компоненты развиваются при непременном участии речи в различных ее проявлениях. Речь взрослого и самого ребенка, включаясь в развитие индивидных характеристик, служит для вербализации, определения смысла явлений, их обобщения, программирования и регулирования поведения и деятельности. Речь не только углубляет процесс познания предметного мира, но и стимулирует развитие самих психофизиологических механизмов. Благодаря речи идет становление и развитие личности ребенка [18].

Особенностями памяти у детей с нарушениями речи занимались следующие исследователи: Г.С. Гуменная, Л.С. Цветкова, Е.М. Мастюкова, Н.А. Чевелева, Ю.Ф. Гаркуша, В.И. Лубовский, Л.В. Кузнецова, В.А. Колягин, Т.С. Овчинникова и др.

Л.В. Кузнецова отмечает, что определяющее значение для развития речевой деятельности имеют первые три года жизни ребенка [18]. По мнению В.А. Колягина, особый интерес представляет изучение памяти дошкольников по модальностям - слуховой, моторной и зрительной, т. к. именно эти виды памяти наиболее задействованы при обучении [11]. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что «у многих детей с речевыми нарушениями при формально сохранном интеллекте имеют место выраженные трудности обучения, своеобразное неравномерное дисгармоничное отставание психического развития» [18].

Существуют факты о снижении в развитии ряда психических процессов у детей с речевыми нарушениями, таких, как: память, внимание, мышление. Как правило, они разрозненны, не систематизированы и в основном касаются очень узкого круга речевых диагнозов: афазия, общее недоразвитие речи.

В то же время, значительно меньше имеется сведений о взаимосвязи различных психических процессов у детей с нарушениями речи и тех компенсаторных механизмах, благодаря которым происходит снижение нагрузки на ослабленные психические процессы. Таким образом, актуальность выбранной темы определяется недостаточно разработанными вопросами о динамики развития памяти у детей 6-7 лет, имеющих речевые нарушения.

Эта проблема имеет важнейшее значение для психологии и педагогики, т.к. именно игра является ведущей деятельностью в дошкольном возрасте. Исследованиями проблемы игры занимались такие ученые, как А.П. Усова, Н.К. Крупская, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, Л.Е. Журова, Л.И. Айдарова. П.И. Пидкасистый, В. Штерн и др. В последние годы проводились и проводятся исследования игры, связанные с ее педагогическим, терапевтическим использованием. Авторы этих исследований: С.Н. Карпова, Л.Г. Люсюк, С.А. Шмаков, С.Л. Новоселова, Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова.

Игра - великое изобретение человека. Человеческая игра возникает как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми. Игра не возникает стихийно, а складывается в процессе целенаправленного воспитания. Игра для младших школьников - любимая форма деятельности [32].

Игровая деятельность, в тех формах, в каких она существует в раннем детстве, в старшем дошкольном возрасте не перестает утрачивать свое развивающее значение. Сами по себе игры становятся новыми, обогащается их содержание [28].

Большой интерес для детей представляют игры в процессе обучения. Это игры, заставляющие думать. Они предоставляют возможность ребенку проверить, развить свои способности, включающие его в соревнования с другими учащимися. Эти игры способствуют самоутверждению, развивают настойчивость, стремление к успеху и различные мотивационные качества. А главное, такие игры способствуют их психическому и интеллектуальному развитию. В них совершенствуется мышление, память, внимание, творческое воображение, восприятие и другие, важные для дальнейшей учебной деятельности, новообразования [23].

Поэтому, наиболее эффективным инструментом развития познавательных способностей в дошкольном возрасте является игра, в частности дидактическая. Дидактическая игра - это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей [30].

Цель - определение психолого-педагогических условий, способствующих формированию непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Объект - непроизвольная память у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Предмет - процесс формирования непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: Процесс формирования непроизвольной памяти будет наиболее эффективным при использовании дидактических игр.

Задачи: - изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

- создать систему работы по формированию непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста;

- изучить степень эффективности использования дидактических игр в процессе формирования непроизвольной памяти;

- выявить педагогические условия развития непроизвольной памяти у детей с нарушениями речи старшего дошкольного возраста.

Методы: - анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме;

- констатирующий эксперимент;

- количественный и качественный анализ полученных данных.

База исследования - МДОУ интегрирующего вида №147 «Улыбка» города Чебоксары.