Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей - Реферат

ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» Факультет: психологии Выполнила: студентка 1 курса факультета психологии группы СОБЗС-31 заочной формы обученияОбщее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка. В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р.Е. Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада.Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («koka» - петушок, «кoй» - открой, «дoба» - добрый, «дaда» - дай, «пи» - пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Например, слово «koka», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» - дать, взять; «кика» - книга; «пaка» - палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («atota» - морковка, «тяпaт» - кровать, «тяти» - мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» - корова, «Бeя» - Белоснежка, «пи» - пить, «па» - спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи («босе» - большой, «пакa» - плохой); звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п.Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить moko» - дай пить молоко; «бaска атaть ника» - бабушка читает книжку; «дадaй гать» - давать играть; «во изи асaня мясик» - вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти еза» - три ежа, «мoга кукаф» - много кукол, «синя кадасы» - синие карандаши, «лет бадика» - льет водичку, «тaсин петакoк» - красный петушок и т. д. В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидит а туе» - сидит на стуле, «щит а тoй» - лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют. Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» - Валин папа, «алил» - налил, полил, вылил, «гибы суп» - грибной суп, «дaйка хвот» - заячий хвост и т. п.). Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада.Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» - взяла из ящика, «тли веделы» - три ведра, «коебка лезит под стула» - коробка лежит под стулом, «нет количная пaлка» - нет коричневой палки, «писит ламaстел, кaсит лучком» - пишет фломастером, красит ручкой, «лoжит от тoя» - взяла со стола и т. п.). В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост - хвостик, нос - носик, учит - учитель, играет в хоккей - хоккеист, суп из курицы - куриный и т. п.»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания.

Оглавление

Введение

Часть 1. Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития

1.1 Характеристика детей с I уровнем развития речи

1.2 Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (I уровень развития речи)

Часть 2. Логопедическая работа с детьми II уровня речевого развития

2.1 Характеристика детей со II уровнем развития речи

2.2 Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития)

Часть 3. Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития

3.1 Характеристика детей с III уровнем развития речи

3.2 Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи)

Часть 4. Логопедическая работа с детьми уровня речевого развития (IV уровень развития речи)

4.1 Характеристика детей с IV уровнем развития речи

4.2 Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи)

5. Развитие речи

Заключение

Библиографический список