Проблемы развития психики - Книга

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИМы говорили уже, что первой и основной формой нашего исследования является анализ высших форм поведения; но положение в современной психологии таково, что, прежде чем подойти к анализу проблем, перед нами встает проблема самого анализа. В этом отношении в психологии создалось положение, которого не знают более развитые-науки; Когда мы говорим "о химическом анализе, всякий совершенно ясно представляет себе, что мы имеем в виду. Таким образом, анализ в тех двух основных формах, в которых он знаком старой психологии, либо противопоставляется объяснению (в описательной психологии), либо по сути дела приводит исключительно к описанию и расчленению переживаний и оказывается неспособным вскрывать каузально-динамическую связь и отношения, лежащие в основе каких-нибудь сложных процессов. Короче говоря, задача подобного анализа сводится к тому, чтобы экспериментально представить всякую высшую, форму поведения не как вещь, а как процесс, взять ее в движении, к тому, чтобы идти не от вещи к ее частям, а от процесса к его отдельным моментам. Вся трудность научного анализа заключается в том, что сущность вещей, т.е. истинное, настоящее их соотношение, и форма их внешних проявлений не совпадают непосредственно, и поэтому нужно анализировать процессы, нужно при помощи анализа за внешней формой их проявления вскрыть истинное отношение, лежащее в основе этих процессов.Целое и части развиваются параллельно и вместе друг с другом, В зависимости от этого многие авторы полагают, что задачи психологического исследования коренном образом изменились, в частности тогда, когда речь идет о выяснении высших форм поведения. В отличие от Вундта, который полагал, будто для объяснения высших форм следует предположить существование творческих синтезов, объединяющих отдельные элементы в новые качественно своеобразные процессы, Вернер выдвигает другую точку зрения, гласящую, что не творческий синтез, но творческий анализ является действительным путем образования высших форм поведения. В наших экспериментах, мы могли наблюдать, как в зависимости от изменения места среднего стимула (знака) в поведении изменяется и сама структура всего процесса. На место внешней дисциплины, на место принудительной дрессуры выдвигается самостоятельное овладение поведением, которое не предполагает подавления естественных влечений ребенка, но имеет в виду овладение им своими действиями. Мы могли бы суммировать то, к чему приводит нас сравнительное рассмотрение высших и низших форм поведения, и сказать: единство всех процессов, входящих в состав высшей формы, образуется на основе двух моментов; во-первых, единства задачи, стоящей перед человеком, и, во-вторых, тех средств, которые, как уже сказано, диктуют всю структуру процесса поведения.Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т.е. происхождения и развития тех, психических форм, которые и составляют предмет нашего изучения. Несмотря на то что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка. Обычно говорили: развитием можно назвать то, что идет изнутри, а то, что идет извне, это приучение, воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который бы естественно вызревал в своих арифметических функциях, а как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или немного раньше, он воспринимает внешним образом от окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последовательных операций.У ребенка никогда не проявляется только одна голосовая реакция, а всегда наблюдается ряд движений, внутри которых голосовая реакция составляет лишь одну часть, или один элемент. Новое слово возникает у ребенка как условный рефлекс: когда ребенок слышит от окружающих людей слово, он должен связать его с предметом и только тогда воспроизводит его. Третий момент кладет грань между этапами психического развития ребенка; по третьему моменту можно сказать, произошел или не произошел перелом в развитии данного ребенка. Если бы ребенок открыл, что всякий предмет имеет имя, и догадался, что молоко имеет свое имя, вода-свое, тогда было бы невозможно, чтобы монета, металлическая пуговица, курица назывались одним словом, потому что эти предметы функционально играют для ребенка различную роль.

СОДЕРЖАНИЕ

Глава первая. Проблемы развития высших психических функций

Глава вторая. Метод доследования

Глава третья. Анализ высших психических функций

Глава четвертая. Структура высших психических функций

Глава пятая. Генезис высших психических функций

Глава шестая. Развитие устной речи

Глава седьмая. Предыстория развития письменной речи

Глава восьмая. Развитие арифметических операций

Глава девятая. Овладение вниманием

Глава десятая. Развитие мнемических и мнемотехнических функций

Глава одиннадцатая. Развитие речи и мышления

Глава двенадцатая. Овладение собственным поведением

Глава тринадцатая. Воспитание высших форм поведения

Глава четырнадцатая. Проблема культурного возраста

Глава пятнадцатая. Заключение. Дальнейшие пути исследования. Развитие личности и мировоззрения ребенка

К вопросу о многоязычии в детском возрасте

Послесловие

Комментарии

Литература

Вечные законы природы также превращаются все более и более в исторические законы.

Ф. Энгельс

Глава первая. Проблемы развития высших психических функций1