Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игр - Курсовая работа

-

Презентация грамматических явлений на средней ступени обучения иностранному языку на основе игрВо-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Во 2 главе «Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр» рассматриваются методические особенности формирования грамматических навыков у учащихся, рассмотрены особенности использования игр на уроках иностранного языка. Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В результате этих исследований без всякого туманного чувства языка и еще более туманной интуиции учащиеся, следуя всем правилам современной психологии обучения иностранным языкам, научатся с максимальным эффектом и при минимальной затрате сил различать и строить различные типы и виды предложений в процессе активного общения посредством языка, все время используя родной язык в роли помощника, а не интерферирующего врага.Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах, формируются навыки их культурного выражения. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры; игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия. Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

лингвистический грамматика обучение игра

Одной из актуальных проблем современной методики преподавания иностранных языков является организация обучения детей разных возрастов с помощью игр.

Игры могут использоваться при введении и закреплении лексики, моделей иностранного языка, для формирования умений и навыков устной речи. Именно игровая деятельность создает условия для естественного общения детей.

Актуальность данной проблемы вызвана целым рядом факторов. Во-первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения этой задачи являются учебные игры.

Во-вторых, одной из наиболее важных проблем преподавания иностранного языка является обучение устной речи, создающей условия для раскрытия коммуникативной функции языка и позволяющей приблизить процесс обучения к условиям реального обучения, что повышает мотивацию к изучению иностранного языка. Вовлечение учащихся в устную коммуникацию может быть успешно осуществлено в процессе игровой деятельности.

На значение игровой деятельности в обучении иностранному языку указывают известные методисты, такие как Е.И. Пассов, М.Н. Скаткин. «Важно осознавать», - указывает М.Н. Скаткин, «решению каких дидактических задач должна способствовать данная игра, на развитие каких психических процессов она расчитана». «Игра - это лишь оболочка, форма, содержанием которой должно быть учение, овладение видами речевой деятельности». Е.И. Пассов отмечает следующие черты игровой деятельности как средства обучения: мотивированность, отсутствие принуждения; индивидуализированная, глубоко личная деятельность; обучение и воспитание в коллективе и через коллектив; развитие психических функций и способностей; учение с увлечением.

Крупнейший теоретик игровой деятельности Д.Б. Эльконин наделяет игру четырьмя важнейшими для ребенка функциями: средство развития мотивационно-потребностной сферы; средство познания; средство развития умственных действий; средство развития произвольного поведения.

Вопросы методики преподавания иностранного языка с использованием игровой деятельности на начальном этапе получили освещение в трудах Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной, Е.И. Пассова, Д.Б. Эльконина, Е.И. Негневицкой и других ученых, методистов и психологов.

Проблема поиска организации обучения на среднем и старшем этапах нашли отражение в работах Н.А. Салановича, В.В. Андриевской и других авторов.

Вместе с тем, еще не в достаточной степени изучена проблема специфики организации учебного процесса с включением игровой деятельности на различных этапах обучения - начальном, среднем и старшем. Важнейшим условием эффективности учебных игр является строгий учет возрастных психолого-педагогических особенностей учащихся.

Целью данной работы является рассмотрение особенностей презентации грамматических навыков на основе игр на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе. Данная цель позволила сформулировать следующие задачи данного исследования: 1. Представить общую характеристику видов речевой деятельности.

2. Рассмотреть сущность игры как психологического явления.

3. Показать особенности получения грамматических навыков на уроках иностранного языка.

4. Проанализировать возможности использования игр в процессе обучения иностранному языку.

Объектом данной работы является методика преподавания иностранного языка в школе, предметом - презентация грамматических явлений на основе игр.

Гипотеза данной работы заключается в том, что использование игр при изучении иностранного языка на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе способствует лучшему усвоению грамматического материала у учащихся и влияет на общее развитие учащихся.

Работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы. Во введении обосновывается актуальность, ставятся цели и задачи исследования, определен объект и предмет исследования. В 1 главе «Лингвопсихологическая характеристика грамматического аспекта языка» рассмотрены лингвистические и психологические особенности изучения грамматики иностранного языка в школе. Во 2 главе «Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр» рассматриваются методические особенности формирования грамматических навыков у учащихся, рассмотрены особенности использования игр на уроках иностранного языка. В заключении подведены итоги работы.

1.1 Особенности обучения грамматике

Обучать грамматике иностранного языка значит формировать специальные для данного языка грамматические механизмы, причем так, чтобы у обучаемых одновременно складывались определенные грамматические знания и умения. Грамматика не есть сама цель, а является средством для овладения способами структурного оформления речи, несущее то или иное предметное содержание. Учителю необходимо отобрать достаточный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит с одной стороны относительно правильное грамматическое оформление продуктивных видов речевой деятельности (говорение), с другой стороны, обеспечит понимание при чтении и аудировании. Необходимо осуществлять отбор активного и пассивного грамматического минимума. Посредствам упражнений необходимо обеспечит прочное и автоматизированное владение грамматическим минимумом для его активного использования в речи.

В качестве критериев отбора грамматического минимума выступают такие показатели, как: - частотность и употребительность грамматического явления в речи;

- обобщенность;

- способность распространятся на многие явления.

В методической литературе различают так называемый активный и пассивный минимум. Под активным грамматическим минимумом понимаются те грамматические явления, которые предназначены для употребления в устной речи; к пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явления, которые учащиеся могут узнать и понять в тексте. В активный минимум входит весь материал по грамматике, изучаемый в 5 - 8 классах, в пассивный - грамматические явления, изучаемые в старших классах.

Требования к владению учащимися грамматической стороной речи: - учащийся должен быть в состоянии грамматически правильно оформлять свои устно-речевые высказывания, концентрируя внимание на его содержании;

- должны уметь распознавать грамматические явления при чтении и аудировании, направляя свое внимание на извлечение информации.

Разные цели изучения грамматического материала - для использования в устной речи, с одной стороны, и для понимания при чтении, с другой, - во многом определяют методы работы с ним, поэтому целесообразно остановиться отдельно на каждом из этих аспектов.

Обучение продуктивным грамматическим навыкам (говорение, письмо) на иностранном языке. Основной целью обучения грамматическому материалу при активном усвоении является формирование грамматических навыков устной речи, обеспечивающих грамматически правильное оформление диалогической и монологической речи определенного объема (согласно требованиям программы - не менее шести реплик для каждого партнера в диалогическом общении и не менее 10 предложений в монологическом высказывании).

Под морфологическими навыками устной речи понимают навыки интуитивно правильного употребления морфем - окончаний глагола и падежных форм имен существительных и артиклей, а также местоимений.

Под синтаксическим речевым навыком подразумевается интуитивно правильное расположение главных членов предложения в разных типах предложений различной семантики в соответствии с синтаксическими нормами иностранного языка.

Под морфолого-синтаксическими речевыми навыками понимается автоматизированное употребление в речи грамматических явлений, в состав которых входят синтаксические и морфологические компоненты. К таким явлениям относятся все сложные временные формы глагола, сказуемые, выраженные модальным глаголом и инфинитивом основного глагола.

Очевидно, что наиболее успешное овладение всеми вышеперечисленными навыками возможно лишь в процессе коммуникативной тренировки с помощью коммуникативных упражнений.

Работа над грамматическим материалом строиться в соответствии со следующими этапами: 1. Ориентировочно-подготовительный этап.

- учащиеся знакомятся с новым языковым явлением, выполняют первичные речевые или языковые действия.

2. Стериотипизирующий, ситуативный этап.

- автоматизация первичного действия путем его многократного использования в однообразных ситуациях без существенного варьирования.

3. Варьирующий ситуативный этап.

- обеспечивает дальнейшую автоматизацию речевого действия, развитие гибкости и подвижности навыка.

На начальном этапе превалирующие значение имеет устная основа обучения с подключением зрительно-вербальных опор. Обучение грамматики происходит индуктивно (основной грамматический материал предъявляется на завершающем этапе).

На среднем этапе превалирующие значение имеют тренировочные упражнения на подстановку.

На старшем этапе происходит систематизация грамматического материала, в работе активно используются грамматические справочники и пособия.

Исправлять ошибки допущенные учениками в устной речи необходимо осторожно, не мешая высказываниям учащихся. Ошибки, изза которых не искажается понимание, считаются незначительными.

Обучение рецептивным грамматическим навыкам. Наряду с экспрессивными грамматическими навыками (говорения и письма) у учащихся должны быть сформированы рецептивные грамматические навыки чтения и аудирования, то есть навыки узнавания и понимания грамматических явлений в письменном и устном тексте, как при активном, так и при пассивном владении материалом.

Рецепция при активном владении материалом базируется на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов и их значений (при аудировании) и зрительно-графемных речемоторнослуховых образов и их значений (при чтении). Она проявляется в автоматизированности процесса чтения и слушания, целостности восприятия и непосредственности понимания, как это имеет место при чтении на родном языке. Это обуславливается определенным уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах деятельности.

Практика обучения иностранному языку на устно-речевой основе в школе подтверждает тезис о положительном влиянии активного владения материалом на качество понимания реципируемого устного и письменного текстов. Однако это возможно при том условии, если учащиеся много читают и слушают на иностранном языке.

Известен и другой вид навыков, рецептивно-пассивный, специфичный только для чтения текстов на иностранном языке, языковым материалом которого читатель не владеет активно и может лишь узнавать его «по внешнему виду» на основе зрительной памяти. В основе пользования этим видом навыков лежат автоматизированные процессы узнавания языковых явлений и понимания (на основе контекста и припоминания) их значения. Разновидностью названного рецептивно-пассивного навыка являются языковые информации с помощью аналитических действий. При этом значение данного явления выводится путем анализа его структуры - структуры слова (анализ слова по элементам), структуры морфологических явлений (морфологических форматов - падежных, личных окончаний), синтаксических конструкций (компонентов структуры предложения) - и установления из значения в данном контексте.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе постоянного и систематического чтения легких по языку и содержанию текстов, второй - в результате чтения боле сложных текстов. При этом могут использоваться элементы анализа грамматических явлений как в отдельных предложениях, так и в отдельных местах текста.

1.2 Лингвистические и психологические особенности обучения грамматике

Это один из самых отсталых участков психологии обучения иностранным языкам. За время с сороковых годов этому вопросу посвящено только около трех десятков работ, к тому же нет ни одного обобщающего исследования. Причем, собственно психологические исследования исчисляются единицами.

Поэтому в данной области можно встретить в литературе почти невероятные вещи. Например, всем очевидно, что грамматика есть собрание правил пользования словами и предложениями. Однако в 1965 году можно было услышать следующее: «Что касается обучения грамматике, то в этом отношении в наших школах долгое время господствовала крайне нежелательная методическая традиция. Преподаватели в основном стремились к тому, чтобы учащиеся прочно запоминали эти правила. С этой целью учащимся давалось большое количество упражнений, целью которых было как закрепление грамматических правил, так и сознательное применение их при расшифровке и конструировании иноязычных предложений». Легко представить себе, что было бы в школе, если бы, допустим, преподаватели химии сочли дурной традицией усвоение учащимися правил химических реакций и закрепление этих правил путем решения химических задач в химической лаборатории.

И дальше еще ярче: «Основные свои усилия при обучении учащихся грамматике преподаватель должен сосредоточить совсем на другом. Во-первых, вместо того чтобы загружать память учащихся грамматическими знаниями, надо развивать у них грамматическое чутье; надо добиваться того, чтобы чувство языка всегда подсказывало им правильное грамматическое оформление иноязычных предложений».

Легко представить себе, что было бы в школе, если бы преподаватели всех или даже большинства предметов пошли по этому пути. Химики производили бы бесчисленные химические опыты и развивали бы у детей химическое чутье; историки перестали бы затруднять память учащихся историческими законами (правилами), а развивали бы у детей историческое чутье. Даже в консерватории преподают теорию музыки, а не развивают музыкальное чутье. Без музыкальной теории нельзя воспитать музыкального вкуса.

В нашу задачу не входит критика методических и психологических экстравагантностей. Мы приводим эти примеры для того, чтобы показать, как при отсутствии точных научных исследований пышным цветом распускается «научная» фантазия.

Итак, в изыскании психологических основ обучения грамматике прежде всего нужны серьезные исследования. Видимо, в первую очередь должны быть проведены исследования с целью методического уяснения соответствия и различия в грамматическом строе родного и изучаемых иностранных языков. Примером может служить синтаксическая часть экспериментально-фонетического изучения интонации, изучение синтаксической функции интонации иностранного языка в сопоставлении с родным. В результате этих исследований без всякого туманного чувства языка и еще более туманной интуиции учащиеся, следуя всем правилам современной психологии обучения иностранным языкам, научатся с максимальным эффектом и при минимальной затрате сил различать и строить различные типы и виды предложений в процессе активного общения посредством языка, все время используя родной язык в роли помощника, а не интерферирующего врага.

Еще раз следует подчеркнуть, что учащиеся будут обучаться современной методикой, опирающейся на современную науку, в том числе и на современное языкознание и современную психологию.

Поскольку грамматика есть наука о построении из слов предложений, постольку она должна заниматься предложениями, их членами и частями речи.

Снова встает вопрос о том, нужна ли грамматика во всем объеме для всех, кто изучает иностранный язык? Л.О. Вяземская была, пожалуй, первой в нашей стране, которая во весь голос заявила, что, по крайней мере, в технических вузах нужно учить не грамматике, а пользованию научными текстами и изучение грамматики подчинить этой задаче, в частности изучать только те разделы грамматики, которые нужны для этих целей.

В наше время эта тенденция вылилась в требование обучать учащихся не всему объему грамматики и не ради самой грамматики, а микрограмматике соответственно задаче и условиям обучения. Это требование психологически и методически приобрело характер широкого движения за модельное обучение грамматике, в частности синтаксису. Это течение сейчас хорошо известно, и оно все расширяется.

Психологически это означает, что грамматика языка сама по себе, как совокупность грамматических единиц и правил пользования ими, чрезвычайно избыточна для каждой данной конкретной задачи и даже области общения. Вербальные поступки людей не так уж разнообразны, как может показаться на первый поверхностный взгляд. На самом деле моделей, типов, видов и даже подвидов этих поступков чрезвычайно мало. Например, всего только четыре коммуникативных типа предложения. Каждый из этих типов имеет примерно по 6 - 7 видов и лишь по нескольку подвидов - это во-первых. Во-вторых, для каждой данной коммуникативной модели общения посредством языка, даже для их ситуативно ограниченной совокупности, необходимо весьма небольшое число коммуникативных видов и подвидов предложений. Кроме того, в контексте общения подвидовые оттенки вообще не существенны, так как они маскируются контекстом.

Таким путем, строго статистически может быть определен микросинтаксис для данной задачи обучения иностранному языку, а также микросостав изучаемого языка в отношении его глагольных форм, видов склонений, состава предлогов и союзов и т.п. Человек не потому не пользуется языком во всем его объеме, что это не под силу его высшей нервной деятельности, а потому, что это коммуникативно излишне.

Когда будет, таким образом, определена для данных задач и условий общения микрограмматика и произведен ее сопоставительный анализ с грамматикой родного языка, тогда будут созданы предпосылки, необходимые для программированного обучения грамматике иностранного языка.

Это будет четкое и простое обучение, которое исключит даже потребность в бездоказательных мнениях относительно непосредственного, интуитивного, основанного на чувстве языка обучения грамматике, как и иностранному языку вообще.

Таковы некоторые психологические предпосылки обучения грамматике иностранного языка в их весьма кратком изложений.

На средней ступени обучения иностранному языку у учащихся меняется отношение к изучаемому предмету. Как показывают исследования, в структуре мотивации определяемыми являются внешние факторы. Г.В. Рогова и др. выделяют узколичностные мотивы (деятельность ради оценки или другой личной выгоды); отрицательные мотивы, связанные с осознанием школьником тех неприятностей, которые его ожидают, если он не будет добросовестно выполнять учебные обязанности. А так как ядром интереса являются внутренние мотивы (коммуникативно-познавательные, исходящие из самой деятельности по овладению иностранным языком), то интерес к предмету снижается. Это говорит о том, что наличие желания изучать иностранный язык само по себе еще не обеспечивает положительную мотивацию. Она должна быть подкреплена интересом учащихся к выполнению учебной деятельности. Поэтому одна из главных задач преподавателя иностранного языка состоит в том, чтобы сохранить у учащихся интерес к предмету. Здесь необходимо обратиться к психолого-педагогическим особенностям школьников данных возраста.

Переход к подростковому этапу развития личности характеризуется бурным физическим и духовным ростом, расширением познавательных интересов, тягой к самооценке, к общественной активности.

Этот период знаменуется бурным психофизиологическим развитием и перестройкой социальной активности ребенка. Мощные сдвиги, происходящие во всех областях жизнедеятельности ребенка, делают этот возраст «переходным» от детства к взрослости. Подростковый возраст богат драматическими переживаниями, трудностями и кризисами. В этот период складываются, оформляются устойчивые формы поведения, черты характера, способы эмоционального реагирования, это пора достижений, стремительного наращивания знаний, умений, становление «Я», обретение новой социальной позиции. Вместе с тем это возраст потерь детского мироощущения, появление чувства тревожности и психологического дискомфорта.

Подростковый возраст часто называют периодом диспропорций в развитии. В этом возрасте увеличивается внимание к себе, к своим физическим особенностям, обостряется реакция на мнение окружающих, повышается чувство собственного достоинства и обидчивость. Физические недостатки часто преувеличиваются. Наиболее важным моментом психофизиологического развития подростка является половое созревание и половая идентификация, которые являются двумя линиями единого процесса психосексуального развития. На психофизиологическом уровне возникновение внутриличностного конфликта подростков объясняется различными причинами: • неустойчивостью эмоциональной сферы;

• особенностями высшей нервной деятельности;

• высоким уровнем ситуативной тревожности.

Содержанием психического развития подростка становится развитие его самосознания. Одной из важнейших черт, характеризующих личность подростка, является появление устойчивости самооценки и образа «Я».

Важным содержанием самосознания подростка является образ его физического «Я» - представление о своем телесном облике, сравнение и оценка себя с точки зрения эталонов «мужественности» и «женственности».

Особенности физического развития могут быть причиной снижения у подростков самооценки и самоуважения, приводить к страху плохой оценки окружающими. Недостатки внешности (реальные или мнимые) могут переживаться очень болезненно вплоть до полного непринятия себя, устойчивого чувства неполноценности, вследствие чего подросток вступает в конфликт с самим собой.

Подростки чаще начинают опираться на мнение своих сверстников. Если у младших школьников повышенная тревожность возникает при контактах с незнакомыми взрослыми, то у подростков напряженность и тревога выше в отношениях с родителями и сверстниками. Стремление жить по своим идеалам, выработка этих образцов поведения может приводить к столкновениям взглядов на жизнь подростков и их родителей, создавать конфликтные ситуации. В связи с бурным биологическим развитием и стремлением к самостоятельности у подростков возникают трудности и во взаимоотношениях со сверстниками.

Упрямство, негативизм, обидчивость и агрессивность подростков являются чаще всего эмоциональными реакциями на неуверенность в себе.

У многих подростков отмечаются акцентуации характера - определенное заострение отдельных черт характера, создающих определенную уязвимость подростка (невротические расстройства, девиантное поведение, алкоголизацию и наркоманизацию).

Возникновение внутриличностного конфликта и нарушений психики подростков объясняется в числе прочего неустойчивостью эмоциональной сферы и особенностями высшей нервной деятельности.

В подростковом возрасте могут с чрезмерной скоростью происходить изменения, связанные с ростом организма. В этом случае подростку трудно справиться с ситуацией. В лучшем случае он взывает о помощи, обращаясь к близким взрослым.

Многие подростки, подпадая под зависимость от физического состояния, начинают сильно нервничать и обвинять себя в несостоятельности. Эти ощущения часто не осознаются, а подспудно формируют напряженность, с которой подростку трудно справиться. На таком фоне любые внешние трудности воспринимаются особенно трагически.

Подростковый возраст - период отчаянных попыток «пройти через все». Баловство, пробы различных атрибутов «взрослой жизни» могут привести к психологической зависимости, что проявляет себя в возникновении напряженности, тревоги, раздражительности.

Подростки с большим любопытством относятся к сексуальным отношениям. Высокая степень напряжения до и после первого сексуального общения ложится сильнейшим испытанием на психику. Первые сексуальные впечатления могут оказать влияние на сферу сексуальной жизни взрослого человека. Многие подростки на почве неблагополучного опыта обретают неврозы. Все эти формы новой жизни подростков ложатся на психику тяжелым бременем. Напряженность от неопределенности жизни в новом качестве (курильщик, сексуальный партнер и др.) в результате потери самоидентичности толкает многих подростков в состояние остро переживаемого внутреннего конфликта.

Отдельно следует указать на отроческий кризис, связанный с духовным ростом и изменением психического статуса. Хотя в этот период происходит объективное изменение социального положения отрока (возникают новые отношения с близкими, сверстниками, учителями; расширяется поле деятельности и др.), наиважнейшим фактором, влияющим на возникновение внутреннего конфликта, являются рефлексия на внутренний мир и глубокая неудовлетворенность собой. Потеря идентичности с самим собой, несовпадение прежних представлений о себе с сегодняшним образом - вот основное содержание отроческих переживаний. Неудовлетворенность может быть столь сильной, что появляются навязчивые состояния: непреодолимые угнетающие мысли о себе, сомнения, страхи. При этом сохраняется критическое отношение к этим состояниям, что усугубляет тяжелые чувства подростка.

В подростковом возрасте сиюминутные эмоции вызывают конкретные действия, поступки. А общее поведение, в том числе и отклоняющееся, определяют эмоциональные состояния. Их можно определить как продолжительное пребывание на определенном эмоциональном уровне, как подверженность одним и тем же эмоциям. В состояниях эмоции как бы зациклены, бесконечно повторяются в различных вариациях, образуют комплексы.

Выводы по первой главе

1. Основными требованиями к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе, являются: его достаточность для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальность для усвоения его в данных условиях.

2. Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена невозможностью овладения всем грамматическим строем языка в условиях средней школы, в связи с затратой значительного количества времени на выполнение упражнений по формированию грамматических навыков. Завышение объема грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им учащихся.

3. Основными принципами отбора в активный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в устной речи, 2) принцип образцовости, 3) принцип исключения синонимических явлений. В соответствии с этими принципами в активный минимум включаются только те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

4. Основными принципами отбора в пассивный грамматический минимум являются: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи, 2) принцип многозначности. В соответствии с этими принципами в пассивный минимум включаются наиболее распространенные явления книжно-письменного стиля речи, имеющие ряд значений.

5. Крайне важен принцип функциональности организации грамматического материала. Грамматические явления не должны изучаться в отрыве от лексического материала.

2. Методические особенности презентации грамматических явлений на среднем этапе обучения в общеобразовательной школе на основе игр

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владений грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения». Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать речевыми морфологическими навыками. В английском языке к ним относятся навыки правильного употребления в устной речи личных окончаний и форм глаголов.

Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в английском языке в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т.е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т.е. графическими и орфографическими навыками.

Эти навыки отличаются от устно-речевых навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи. Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.

Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухоречемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т.е. опыта в чтении и аудировании.

Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухоречемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся: 1) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта;

2) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.

Первый вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения, второй - в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грамматических явлений.

Характеристика грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знании в процессе выполнения языковых упражнений.

Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных».

В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б.В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

Необходимость формирования языкового навыка в условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка (при забывании, при деавтоматизации, при сбоях в речи, выражающихся в грамматических ошибках) или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

Таким образом, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны между собой сами эти виды речевой коммуникации.

Грамматические навыки говорения обеспечивают правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Речевые морфологические навыки обеспечивают правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. Синтаксические речевые навыки обеспечивают правильное и автоматизированное расположение слов во всех типах предложений.

2.2 Формирование грамматических навыков

С формированием грамматических навыков связаны следующие вопросы: 1) Во-первых, это функциональная ориентация процесса формирования навыков, предписывающая не последовательное усвоение сначала формы, затем функции грамматических явления, а усвоение формы вместе с функцией, на ее основе.

2) Во-вторых, это ситуативность (условная либо реальная) как обязательное условие формирования речевых навыков, способных к переносу.

3) В-третьих, это условно-речевые упражнения как средство управления формированием навыков.

4) В четвертых, это квантование правил как способ управления формированием навыков.

5) В-пятых, это запись на слух с однократного предъявления как комплексное подкрепление для становления навыков.

Рассмотрим другие вопросы, касающиеся формирования грамматических навыков. Прежде всего, что такое грамматический навык, ибо, не представляя себе сущности грамматических навыков, учителю трудно грамотно организовать процесс их формирования.

Функционирование грамматической стороны говорения происход

Игра определяет важные перестройки и формирование новых качеств личности; именно в игре дети усваивают нормы поведения, игра учит, изменяет, воспитывает.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, открывает у себя наличие переживаний. У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах, формируются навыки их культурного выражения. И это позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение. В результате освоения игровой деятельности в дошкольном возрасте формируется готовность к учению.

Е.И. Пассов выделяет следующие цели использования игры в ходе учебного процесса: формирование определенных навыков; развитие определенных речевых умений; обучение умению общаться; развитие необходимых способностей и психических функций; запоминание речевого материала.

Игровая деятельность влияет на развитие внимания, памяти, мышления, воображения, всех познавательных процессов. Так, например, педагогическая и дидактическая ценность деловой игры состоит в том, что она позволяет ее участникам раскрыть себя, научиться занимать активную позицию, испытывать себя на профессиональную пригодность.

Вместе с тем, важно отметить, что эффективность игры как средства обучения зависит от соблюдения ряда требований, таких как: наличие воображаемой ситуации, плана, в котором будут действовать учащиеся; обязательное осознание детьми игрового результата, правил игры. Игра - это не просто коллективное развлечение. Это основной способ достижения всех задач обучения, поэтому необходимо: точно знать, какой навык и умение требуется, что ребенок не умел и чему научился в ходе игры; игра должна поставить учащегося перед необходимостью мыслительного усилия.

Итак, игра является инструментом преподавания, который активизирует мыслительную деятельность обучаемых, позволяет сделать учебный процесс привлекательнее и интереснее, заставляет волноваться и переживать, что формирует мощный стимул к овладению языком.

Проделанный анализ позволяет сделать следующие выводы: - игра должна включаться в том или ином виде в каждое занятие по иностранному языку;

- использование игры на занятиях - обязательное средство создания ситуации общения эффективности учебного процесса;

- эффективность игры зависит от правильной ее организации;

- проведение игр на занятиях по иностранному языку позволяет реализовать воспитательные цели обучения. Задача преподавателя - научить культуре игры и культуре поведения вообще;

- разработка и внедрение игр в процессе обучения способствует более успешному решению основных задач обучения устной речи на разных этапах обучения иностранному языку.

1. Андриевская В.В. Возрастные особенности учебной деятельности старшеклассников на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. - 1987. - №6. - С. 18 - 24.

2. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. - М., 1969. - 280 с.

3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. - М., 1965. - 210 с.

4. Бим И.Л. Теория и практика обучения иностранному языку в средней школе. - М., 1988. - 328 с.

5. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника // Совет. педагогика. - 1982. - №9. - С. 26 - 31.

6. Гез Н.И. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М., 1982. - 285 с.

7. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 1999. - 294 с.

8. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991. - 382 с.

9. Калаева Г.Г. Интенсификация обучения французскому языку при помощи учебных языковых игр // Иностранные языки в школе. - 1995. - №6. - С. 15 - 21.

10. Кон И.С. Социология личности. - М., 1967. - 385 с.

11. Кузнецова Т.М. Этапы работы над словом (Из опыта работы над лексикой) // Иностранный язык в школе. - 1991. - №5. - С. 42 - 49.

12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1969. - 472 с.

13. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М., 1994. - 247 с.

14. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск, 1999. - 373 с.

15. Негневицкая Е.И. Иностранный язык для самых маленьких: вчера, сегодня, завтра // Иностранные языки в школе. - 1987. - №6. - С. 19 - 27.

16. Ноусиайнен М.С., Воскресенская Г.С. Игра - конкурс на английском языке // Иностранные языки в школе. - 1980. - №6. - С. 31 - 37.

17. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. - М., 1985. - 185 с.

18. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. - М., 1989. - 382 с.

19. Пассов Е.И., Царьков В.Б. Концепции коммуникативного обучения. - М., 1993. - 285 с.

20. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Обучение английскому языку на начальном этапе в средней школе. - М., 1989. - 174 с.

21. Рогова Г.В., Никитенко З.Н. О некоторых причинах снижения интереса к предмету // Иностранные языки в школе. - 1982. - №2. - С. 23 - 29.

22. Саланович Н.А. Лингвострановедческий подход в игровых упражнениях на уроках французского языка в VII-VIII кл. // Иностранные языки в школе. - 1994. - №1. - С. 30 - 38.

23. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998. - 247 с.

24. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей. - М., 1980. - 362 с.

25. Торунова Н.И., Кокташева Г.И. Деловая игра // Иностранные языки в школе. - 2000. - №6. - С. 28 - 36.

26. Чистякова Т.А., Чернушенко Е.М., Солина Г.И. Обучение иностранным языкам в детских садах. - М., 1964. - 362 с.

27. Шубин У.П. Языковая коммуникация и обучение иностранным языкам. - М., 1972. - 237 с.

28. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М., 1978. - 382 с.

Размещено на .ru