Изучение специальных методик диагностики и преодоления оптической дисграфии. Обследование младших школьников с задержкой психического развития. Проведение коррекционно-логопедической работы в экспериментальной группе. Рекомендаций педагогам и родителям.
При низкой оригинальности работы "Преодоление оптической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития", Вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100%
В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. При поступлении в школу такие дети испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. Хватцева, относящимся к 50-м годам, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%. Марковской, обнаружило дисграфию у 7% обследованных детей с ЗПР с преобладанием недостаточности эмоционально-волевой сферы и у 17% детей с ЗПР - с преобладанием нарушений высших психических функций.Чтение и письмо теснейшим образом связаны друг с другом как в своем развитии, так и в постоянном употреблении: в процессе письма пишущий прочитывает написанное им и тем контролирует свое письмо; читающий читает ранее написанное им или другим лицом. Для говорящего ребенка на первом плане стоит содержание его речи, а ребенок, которому нужно написать слово, всегда имеет дело прежде всего со звуками, из которых состоит слово, и с теми буквами, с помощью которых он должен его написать. Правдиной [29], в процессе своего развития (обучения) структура как письма, так и чтения значительно изменяется, причем оба процесса тесно связаны. Звуковой анализ и синтез лежат в основе как чтения, так и письма, но для письма наибольшее значение имеет анализ, а для чтения - синтез. Лалаева [15], на уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»); числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.Первый этап включал в себя знакомство с детьми, проведение их первичного обследования и выявление группы детей, в письменной речи которых преобладают ошибки оптического характера. Изучив речевые карты детей, проведя предварительное обследование их письменной речи, а также учитывая рекомендации учителя-логопеда, мы выбрали из 11 учащихся коррекционного класса 4 ученика, сформировавших экспериментальную группу (2 мальчика и 2 девочки), которые имели на письме большое количество ошибок оптического характера: Илона Ш. Также было проведено обследование устной речи детей (звукопроизношение, лексический, грамматический строй, фонематический анализ и синтез, уровень развития связной речи), процесса чтения, состояние неречевых психических функций (внимание, память, мышление, зрительно-пространственные функции, конструктивный праксис и др.). Детям также были предложены задания на развитие восприятия расположения изолированных букв и их элементов в пространстве, дифференциацию оптически сходных букв («Дорисуй букву», «Найди буквы, написанные неправильно», задания с «зашумленными» предметами и буквами). Проводились также упражнения по уточнению пространственного расположения букв: «Найти букву в ряду сходных», «Срисовать фигуру (или букву) по образцу», «Реконструировать (преобразовать) букву», «Определить различия сходных фигур, букв» и др.Это нарушение служит причиной того, что дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные. Речевая активность детей с ЗПР характеризуется бедностью словарного запаса, существенными трудностями в овладении грамматическим строем речи, нарушениями монологической речи, своеобразием словообразовательной системы языка. У детей недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
Введение
В последние годы многие исследователи отмечают значительное увеличение количества детей с проблемами в развитии. Это относится и к детям с задержкой психического развития. При поступлении в школу такие дети испытывают затруднения в процессе обучения, в частности, трудности письменной речи. В современной литературе стойкие нарушения письма обозначаются термином дисграфия. Симптомами дисграфии принято считать стойкие ошибки в письменных работах детей школьного возраста, которые не связаны с незнанием или неумением применять орфографические правила.
Изучением дисгафии занимались такие известные исследователи, как А.Н. Корнев, В.А. Ковшиков, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Е.В. Мазанова, И.Н. Садовникова и другие. Они приводят различные данные о распространенности этого нарушения у детей, однако сходятся во мнении, что она довольно велика.
Согласно данным профессора М.Е. Хватцева, относящимся к 50-м годам, число учащихся с дисграфией в массовых школах Ленинграда составляло около 6%. За прошедшие с тех пор более чем полвека общая ситуация в нашей стране изменилась далеко не в лучшую сторону, в связи с чем и значительно возрос и процент всех видов речевой патологии у детей. Однако точных статистических данных о распространенности дисграфии среди учащихся современных общеобразовательных школ не имеется.
Л.Г. Парамоновой было проведено исследование, в котором участвовали 921 ученик 3-го класса. Дисграфические ошибки имели место в работах 30% детей, то есть почти у каждого третьего ученика. Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудности ее преодоления - многие дети пронесли ее через всю начальную школу. У мальчиков специфическое нарушение письменной речи встречается чаще, чем у девочек - примерно 1:4, 1:5.
Клинико-психологическое исследование ЗПР церебрально-органического генеза, проведенное И.Ф. Марковской, обнаружило дисграфию у 7% обследованных детей с ЗПР с преобладанием недостаточности эмоционально-волевой сферы и у 17% детей с ЗПР - с преобладанием нарушений высших психических функций.
Сведения о большом количестве нарушений письма у детей с ЗПР содержатся также в публикации И.А. Смирновой: у 70% первоклассников с задержкой развития выявлены дефекты устной и письменной речи. Результаты исследования Е.В. Мальцевой свидетельствуют о наличии нарушений письма у 75,2% детей с ЗПР, имеющих дефекты устной речи.
Многие авторы считают, что причиной возникновения оптической дисграфии выступает нарушение или недоразвитие оптических речевых систем в головном мозге, в результате чего у ребенка возникает неустойчивость зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В разные моменты буквы воспринимаются по-разному. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Оптическую дисграфию подразделяют на литеральную и вербальную.
Литеральная дисграфия проявляется в трудностях воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно, однако при написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графически сходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы.
Данные о распространенности оптической дисграфии приводит в своих исследованиях Л.Г. Парамонова. Она отмечает, что в чистом виде данная форма дисграфии встречается примерно у 1,8% младших школьников. Однако этот процент значительно увеличивается, если учитывать еще и те случаи, где данная форма представлена в смешанном виде с другими разновидностями дисграфии.
Цель нашего исследования - теоретически обосновать и провести исследовательскую работу по изучению и преодолению оптической дисграфии у младших школьников с задержкой психического развития.
Объект исследования - процесс преодоления оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития.
Предметом исследования нашей работы являются методы и средства преодоления оптической дисграфии у детей с задержкой психического развития.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что преодоление оптической формы дисграфии у младших школьников с ЗПР возможно посредством специально подобранных методик, а также при соблюдении следующих условий: -опора на принципы комплексности и системности коррекционного воздействия;
-учет психофизиологических особенностей младших школьников с ЗПР;
-участие в коррекционном процессе педагогов и родителей.
Исходя из цели исследования нами были сформулированы следующие задачи: 1. Изучить специальную научную и учебно-методическую литературу, посвященную проблеме оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР.
2. Подобрать и изучить специальные методики диагностики и преодоления оптической дисграфии у детей с ЗПР.
3. Провести коррекционно-логопедическую работу по преодолению оптической дисграфии у детей экспериментальной группы.
4. Сформулировать рекомендации для педагогов и родителей по преодолению оптической дисграфии у младших школьников с ЗПР.
5. Проанализировать результаты исследования и составить выводы.
Нами была проведена опытно-экспериментальная работа на базе муниципального бюджетного образовательного учреждения средней общеобразовательной школы №4 г. Армавира с сентября 2011 года по май 2012. В экспериментальную группу вошли четыре младших школьника с ЗПР.
В процессе исследования нами были использованы следующие методы: наблюдение, эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), анализ психолого-педагогической документации, качественный и количественный анализ результатов экспериментального исследования.
За основу коррекционно-логопедической работы нами были взяты методики преодоления дисграфии у младших школьников Е.В. Мазановой, И.Н. Садовниковой, М.А. Поваляевой, Е.А. Логиновой, А.Н. Корнева.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), заключения, списка литературы, рекомендаций для педагогов и родителей, приложения. Объем работы составляет … страницы.
Вывод
ЗПР представляет собой сложное нарушение, при котором наблюдается темповое отставание психического развития ребенка и его качественное своеобразие по сравнению с нормой. Это нарушение служит причиной того, что дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные.
Речевая активность детей с ЗПР характеризуется бедностью словарного запаса, существенными трудностями в овладении грамматическим строем речи, нарушениями монологической речи, своеобразием словообразовательной системы языка.
Таким детям нужно больше времени для приема и переработки зрительной, слуховой и прочей информации. Одной из особенностей восприятия таких детей является то, что сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У детей недостаточно сформированы пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства осуществляется на уровне практических действий, затруднено восприятие перевернутых изображений, возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.
Все перечисленные выше нарушения могут служить основой для возникновения у детей с ЗПР оптической и других видов дисграфии.
Дисграфия представляет собой частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма. Выделяют пять основных видов дисграфии: акустическую, артикуляторно-акустическую, оптическую, аграмматическую и дисграфию на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в виде замен графически сходных букв, зеркального написания букв, пропусков элементов букв и их неправильного расположения.
Изучением проблемы оптической дисграфии у школьников с ЗПР занимались А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Л.Н. Ефименкова, Е.В. Мазанова, И.Н. Садовникова, Е.А. Логинова и другие исследователи. Ими были разработаны методики диагностики и преодоления дисграфии у этой категории детей.
Практическая часть нашего исследования включала в себя констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты. На констатирующем этапе мы исследовали состояние устной и письменной речи детей, а также неречевых психических функций. За основу на этом этапе была взята методика И.Н. Садовниковой, которая использовалась затем и в контрольном эксперименте.
Как диагностика, так и коррекция нарушений письма у детей с ЗПР не проводилась единовременно, но включала в себя несколько этапов, на каждом из которых им предлагались задания и упражнения различной степени сложности, материал предъявлялся от простого к сложному. Логопедическая работа по преодолению оптической дисграфии включала в себя четыре этапа: организационный, подготовительный, основной и заключительный.
Формирующий эксперимент строился на основе методики преодоления оптической дисграфии Е.В. Мазановой. Она отмечает при данном нарушении необходимость уточнения и расширения объема зрительной памяти, развития зрительного восприятия и представлений, анализа и синтеза, а также зрительно-моторных координаций; дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв.
В заключении нами был проведен сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов, который показал эффективность проведенной логопедической работы и значительное улучшение состояния письменной речи детей. Таким образом, задачи нашей работы были выполнены, поставленная цель достигнута.
Список литературы
1. Аристова Т.А., Архипова Г.А. и др. Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методическое пособие /Под ред. Н.Н. Яковлевой. - СПБ.: СПБАППО, 2004. - 172 с.
2. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. - М., 1994.
3. Бекшиева З.И. Коррекция письменной речи у школьников / 3. И. Бекшиева. - Ростов н/Д : Феникс, 2009. - 318 с.
5. Визель Т.Г. Нарушения чтения и письма у детей дошкольного и младшего школьного возраста: учеб.-метод. пособие /Т.Г. Визель. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2005. - 127с.
6. Волкова Л.С., Селиверстов В.И. и др. Хрестоматия по логопедии. Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений./ Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.
7. Волоскова Н.Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов// Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ под общ. ред. канд. пед. наук, доцента О.Б. Иншаковой. - М: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: МОДЭК, 2001
8. Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред. В.А. Сластенина. - 3-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 272с.
9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда /Л.Н. Ефименкова. - М. : Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2006. - 335 с. : ил. - (Коррекционная педагогика).
10. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г.. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. Пособие для логопеда. М., «Просвещение», 1991.
11. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей. М., «Просвещение», 1972. 206с.
12. Коваленко О.М. Коррекция нарушений письменной речи у учащихся младших классов общеобразовательной школы: учеб.-метод. пособие / О.М. Коваленко. - М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008. - 157, [3] с. - (Библиотека логопеда).
13. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПБ., 1995.
14. Кукушин В.С. Логопедия в школе. Ростов н/Д, 2004.
15. Лалаева Р.И., Бенедиктова Л.В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция - Ростов н/Д: «Феникс», СПБ: «Союз», 2004. - 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)
16. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 2003. - 304с.
17. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПБ., 1992.
18. Лебедева П.Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития: Пособие для учителей и логопедов. СПБ.: КАРО, 2004.
19. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968.
20. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. - СПБ.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
21. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
22. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: в 5 кн. - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - 304с.
23. Мазанова Е.В. Логопедия. Оптическая дисграфия: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. Тетрадь № 5.-М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Дом печати - ВЯТКА», 2004. - 72 с, ил.
24. Мазанова Е.В. Логопедия. Преодоление нарушений чтения и письма. Изд-во «Гном и Д», 2006.
25. Никашина Н.А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. - М.: Просвещение, 1965. - с. 46-66.
26. Парамонова Л. Г. Дисграфия. Диагностика, профилактика, коррекция: - СПБ.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 128с.
27. Поваляева М.А. Профилактика и коррекция нарушение письменной речи: качество образования: учебное пособие / М.А. Поваляева. - Ростов н/Д: Феникс: 2006. 158с.
29. Правдина О.В. Логопедия. - М.: Просвещение, 1973.
30. Садовникова И.Н. Коррекционное обучение школьников с нарушениями чтения и письма. Пособие для логопедов, учителей, психологов дошкольных учреждений и школ различных типов. - М.: АРКТИ, 2005. - 400 с: ил.
31. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1983. - 111с.
32. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников./ М. 2005.
33. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя.- Мн.: Нар. асвета, 1989.- 64 с.
34. Слепович Е.С. Исправление речи у детей. - М.: Нар. асвета, 1983. - 63с.
35. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. - 3-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 400с.
36. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ В.И. Лубовский, Т.В. Розанова, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. В.И. Лубовского. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 464с.
37. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. М., «Просвещение», 1976.
