Педагогика профессионального образования - Методичка

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Учебно-методическое пособие по учебной дисциплине «Теория Профессионального образования» для аспирантов специальности 13.00.08 Рекомендовано Учебно-методическим советом ФГБОУ ВПО «ОГПУ», протокол №4 от 09.04.2013 г.Соколова Людмила Бо,рисовдноактор педагогических н,аук профессор, Оренбургский государственный педагогический университет А.49 Педагогика профессионального образования: Учебно-методическое пособие по учебной дисциплине «Теория Профессионального образования» Для аспирантов специальности 13.00.08, С.А. Ксенофонтова; Мин-во образования и науки РФ, Оренб.гос. пед. ун-т.-Оренбург:Изд-во ОГПУ, 2013.-84 с.

Содержание теории контекстного обучения базируется, с trial сторон, ы на логике учебного процесса как «консервированного» прошлого научного знания, с другой — на логике будущей профессиональной дея,тельности представленной в виде модели специалист, ав которой дано описание системы его профессиональных функций, проблем и задач.

В контекстном обучении выделены три базовые формы деятельности учащегос:я учебная академического ти,па квазипрофессиональная, например деловая игр, аи учебно-профессиональная, в которой учащийся выполняет реальные исследовательские или практические функц.ИИВ качестве промежуточных между учебной деятельностью и профессиональной выступают проблемные лекции, семинары-дискуссии, тренинги, анализ конкретных производственных ситуаций и .т.ПТЕРМИН «контекст» был выбран А..А Вербицким для обозначения нового типа , обучения знаменующего собой интеграцию образова, ниняауки и производства35.

Изначально данная теория использовалась для адаптации предметов общеобразовательного и академического цикла к контексту профес. СИНИАПРИМЕР, преподавание начертательной геометрии для инженерных специальностей, физики для строителей и т.п. В дальнейшем она получило более широкое применение првактики профессионального образовани,я охватив широкий спектр учебных дисциплин и специальност. ЕЙЕСЛИ использовать критерии оценки теории, на которые обращал внимание Дж. Первин, она также отличает«сяширотой охва»т,а

35Вербицкий А..А, Ильязова М..Д Инварианты профессионализм:а проблемы формирования: монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. - М.: Логос, 2011. - 288 с.

61

«экономностью» и «простотой», то есть отвечает признаками «хорошей теории».

В настоящее время данная теория получили применения в преподавании пре,дметорвиентированных на технологические и организационные инновации. Данный цикл предметов вводится в Европепри обучении различным профессиям, часть из этих дисциплин преподается в старшей школе. Общая основа обучения этих дисциплин - обеспечение четкого понимания матема, тикеистественных на,ук технологии, психологии и коммуникативных навык.ов Внедрение в профессиональное образования специальных дисциплин, ориентированных на инновации активизировалось в результаты работы экспертов ОЭСР, особенно после представления Стюартом Розенфельдом докла,дов включающих классификацию вкладов профессионального образования в региональные иннова.ЦИИКРОМЕ создание специальных кластеров и инфраструктуры университетов и технических колледж, ей Розенфельд включил в классификацию - новые образовательные станд,арты образовательные програм, мы учебные дисципл,ина организацию совместных с промышленностью и бизнесом проектов, молодежные исследования, обслуживание уязвимых групп, информирование и просвещение населения36.

Под воздействием докладов ОЭСР и Совета Европы в профессиональное образование было введено ряд новых дисциплин, например: Безопасная проду;кция Энергоэффективность в строительс;ТВЕБИОИНФОРМАТИКА; Качественные и количественные аналитик,иобследования и анализ решений; Мягкие навыки для работ,ЫЧЕЛОВЕЧЕСКИЙ фактор и психология в сфере высоких технологий и т. .ДПРИ преподавании этих дисциплин часто используется теория контекстного обучения и другиеинновационные учебные модели.

36 Technical Colleges, Technology Deployment, and Regional Development Organization for Economic Cooperation and Development Stuart Rosenfeld, Regional Technology Strategies, Inc. , Chapel Hill, North Carolina Modena, Italy, May 1998 I. Introduction. 43 р.

62

Какие известные вам исследования в област профессионального образования могут дополнить теорию контекстного обучения при подготовкеразличных специалистов для работы в современной экономике?

В чем специфика введения в образовательные программы дисциплин, ориентированных на инновационную экономику, на основе каких теорий обучения они могут быть спроектированы?

Какой вклад в развитие теории профессионального образования могут внести исследовани, яанализирующие интеграцию учебной и профессиональной деятельности?

Раздел 6.

Исследования и теории, определяющие новую сущность результатов профессионального образования

Результаты профессионального образовании (англ: learning outcomes, outputs) - 1) Общие и профессиональные компетенции, соответствующие определенному уровню образования и квалифик; ации 2) Социально и профессионально значимые характеристики качества подготовки выпускников образовательных учреждений профессионального образования.

63

Оценка результатов обучени-я (англ: quality assessment) Процедура определения соответствия индивидуальных образовательных достижений обучающихся и выпускников профессионального образования требованиям потребителей образовательных услуг.37.

Проблема. Глобальный переход к компетенциям в высшем и профессиональном образовании ввел ряд новых понятий. В двух крупных проектах DESECO (Rychen DS, 2002) и Tuning Project (Gonzales J., Wagenaar R. 2003), которые были реализованы в Европ,еопределено, что выражение уровня образования должно определяться в терминах компетенций и результатов обучения. При этом в настоящее время нет общепринятых теорий, определяющих методы и инструменты оценки компетенций, ввиду этого возникает проблема- Как оценивать компетенции, какие исследовательские наработки могут быть приняты за основу оценивания компетенц?ий «Система оценки (диагностика компетенци) й является наиболее сложным вызовом при реформировании традиционной системы профессионального образования»38.

Задача. Вам необходимо обсудить существующие на сегодня теоретические концепции, определяющие возможные варианты оценки компетенций и на этой основепредложить один из вариантов теоретического конструкта оценки компетенций студентов для одного из уровней и профилей профессионального образования.

Краткая информация для решения задачи

1. В литературе встречается значительное количество трактовок понятия «Результаты обучени»я. При всех различиях определения данного термина главным моментом

37 Словарь-справочник современного российского профессионального образования / авторы-составители: Блинов В.И., Волошина И.А., Есенина Е.Ю., Лейбович А.Н., Новиков П.Н. Выпуск 1. М.: ФИРО, 2010. 19 с.

38 Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Сертификация квалификаций: основные принципы и процедуры. Методическое пособие. - М.: АНО Центр ИРПО, 2011. - 68 с. Стр. 9.

64 его трактовки является , тчото выпускники программ профессионального образования должны быть способны реализовать себя в профессиональной деятельностии продемонстрировать приобретенные во время обучения знания, умения, опыт, личные качества и установ. ки В отличие от понятие«компетентность», термин «результаты обучения» используется не относительно способностей человека, а применительно к образовательной программ. ЕВ тоже время эти два понятия тесновзаимосвязаны между собой, так как задача разработчиков учебных програм- м рассматривать обучение с точки зрения учащ, иахсяне преподавателей, и тем самым обогатить качество учебного опыта, получаемого студентами (Allan, J. 1996).

Концепция образования, ориентированного на результат (Outcome-based education - OBE ), была широко апробирована в ряде стран в отношении средней школы. Реализация данной концепция вызвала широкую полемику среди педагогической общественности. Многие из специалистов в области обучения отмечали, что ее достижением является фокусировка на эмпирических измерениях компетенций , учащихс формирование которых прослеживается в динамике (личностный учебный прогресс).

В документах европейского сообщества для определения результата обучения в высшем образовании используется термин «learning outcomes». Результаты обучения необходимы для признания документов об образовании в рамках Болонского процес. САПОЭТОМУ теперь основным вопросом студенту или выпускнику будет уже не "что вы делали, чтобы получить степень?", а "что вы можете делать сейчас, когда получили степень?". Это подход актуален для рынка труда , ибезусловно, является более гибки,месли принимать во внимание обучение в течение всей ,жизни нетрадиционное обучение и другие формы неформального образовательного опыт.а (Совет Европы, 2003). В этом контексте необходимо обратить внимание на перевод термина «Learning». «Learning» (учение) - это «процесс, посредством которого индивидуум усваивает информ,ацииюдеи и

65 ценности, и таким образом приобретает зна, ниняоу-хау, навыки и / или компетенции». Учение происходит через личную рефлек,сию перестройку и социальное взаимодействие. Учение может проходить в формаль,ной неформальной или неофициальн(оийнформальной) обстановке. Рефлексия помогает студентам сформулировать получаемые результаты, переопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный марш.рут Рефлексия - это источник внутреннего оп, ытсапособ самопознания и необходимый инструмент мышления. Отсюда возрастающая ответственность студента за учебные достижения, базирующиеся на «результатах учен»и.я «Результаты обучения описывают ,точто обучающийся будет знать, понимать и быть способным делать после успешного завершения процесса обучения» (ECTS 2009)39.

Понятие «компетентность», которое широко используется в современных подходах в исследованиях образования, взаимосвязано с еще один термино, мкоторый важен для понимания результатов обучения.

При планировании результатов обучения в образовательных программ используются понятия «автономия студен»т, а «автономность выпускника образовательной программ»ы. Автономия - термин, производный от греческих слоauвtos ("сам") и nomos ("обычай", "правление" или "закон"). Его впервые стали использовать, подразумевая самоуправлени,е в греческих полисах, где граждане сами принимали свои . законы Автономию обычно определяют как самоуправление или самоопределение. Люди поступают автономн, о когда они самостоятельно принимают решения и действуют на основе этих решени,й то есть предполагается что результатом образования должна стать способность студента к принятию автономных решений в профессии. Концепция формирования автономности студентов связана автонсомным/

39 ECTS - Руководство пользователя (последняя версия), Брюссель, 6 февраля 2009 г.

66 самоуправляемым обучением (learner autonomy and autonomous/ self-directed learning).

Определение автономии обучающихся в учебной деятельности было дано различными авторами. Исследования автономии личности традиционно проводились в философи,и социологии, политологии, науках об управлении и психологии. В каждом из этих направлений анализ и значение автономии личности проводился по раз.НОНМАУПРИМЕР, политический философ Джозеф Рац(Joseph Raz) утверждает, что личная автономия идеально подходит к условиям постиндустриальной эпохи и ее последс,твикяомторые заключаются в быстро меняющихся технологиях и свободном перемещении рабочей с.илы Данные обстоятельства призывают к наличию способности справляться изменениями в технологич,ескиэхкономических и социальных условиях, требуют способности адаптироватьс,я приобретать новые навы, кичтобы перейти от одной субкультуры к другой, чтобы прийти к соглашению с новыми научными и моральными взглядами40.

В теориях обучения поняти«яавтономное учени»е, «учебная автономия» связаны с исследованиями в области когнитивной психологии (Дж. Брунер, М. Вендт, Д.Вольф, Х.Гейвин, Ф. Мартон, Ж.Пиаже, Р. Солсо, и др.), которая создала научную базу для развития дидактической концепции «автономного обучения». В настоящее время для объяснения автономии в обучении часто приводят определение, данное в работах ирландского ученого . ЛДИТТЛА (Little D.). «Автономия учащегося - это способность к независимым и самостоятельным действи,ям критической рефлекс,ии принятию решений.

40 Raz J. The Morality of Freedom. Oxford: Oxford University Press, 1986. 435 р., Р. 369.

67

Данная способность включает в себя и в то же время предопределяет тот ф,актчто учащийся вырабатывает определенное психологическое отношение к процессу и содержанию учебной деятельности. Способность к автономии проявляется как в способе учени,ятак и в способе переноса учащимся результатов учения на более широкий контекс»т1.

4

В Дублинских дескрипторах квалификаций автономия специалиста определяется со сходных позиций относительно профессиональной деятельности.

Общие подходы СИСТЕМEЫCTS в Европейском образовании были разработаны в конце80-х годов 20 века, в период начала реализации в ЕСПРОГРАММЫ Erasmus. Изначально система планировалась для переноса зачетных единиц в интересах развития студенческой мобильно,стаи затем превратилась в систему накопления зачетных един,иц как это было указано в Берлинском коммюнике в сентябре 2003 г. ECTS - это инструмент, позволяющий студентам накапливать зачетные единицы за пройденное обучение в сфере высшего образования. В центре системы находится сам обучающийся, а сама система направлена на повышение прозрачности результатов и процесса обу. ЧЕТНАИКЯЖЕ система направлена на совершенствование планиров,ания освоения, оценки, признания и официального подтверждения квалификаций и единиц обуче.НИВЯ результат,е ECTS повышает прозрачность обучения и облегчает признание обучения, как формальног, о так и неформального и спонтанного. Она также используется при разработке образовательных программ и систем обеспечения качес,тва способствуя сравнению программ и образовательных структур.

Исследования в области результатов образования также были проведены и в рамкапхрограммы Tempus, одной из программ Европейского Союза, направленной на содействие

41 Little D. Learner Autonomy: Definition, Issues and Problems - Dublin: Autenthic, 1991.

68 развитию систем высшего образования в странах-партнерах (не членах ЕС)42.

Общая цель программы- содействие добровольной конвергенции, сближению, гармонизации с европейскими изменениями, имеющими место в области высшего образования, и основанных на принципах Лиссабонской конвенции и Болонского процесса.

Как показывают проведенные исследования проектов Tempus III, в различных вузах, в том числе и в России, уделяется значительное внимание целям обучения и количеству учебных часов, но меньшее значение придается определению и измерению результатов обуче.НИВЯ тоже время ориентация на результаты обучения выдвигает на первый план отношения между преподавание,мобучением и оцениванием. Они могут стать инструментом усиления взаимосвязи между средним профессиональным и высшим профессиональным образованием. Результаты обучения могут относиться к периоду обучени,ялибо к отдельной курсовой единице или моду.ЛЮРЕЗУЛЬТАТЫ обучения определяют требования для присуждения кредитов и формируются профессорско-преподавательским состав.ом Реальные компетенции мог,ут безусловно, выходить за рамки установленных результатов обучения43.

Результаты обучения являются одним из важнейших структурных элементов прозрачных систем высшего образования и квалификацией.

Результаты обучения - это письменная формулировка того, что успешный студент будет в состоянии делать по завершении модул,я учебного предмет,а цикла или при получении степен.и «Создание результатов обучения не является точной науко, й - пишет Стивен Ада,м - и их написание требует серьезных размышлений- очень легко, неправильно поняв их, сделать из них смирительную

42 Программа Tempus в России tempus-russia.ru; TEMPUS programme. About Tempus 2009-2013 | EACEA tempus/programme/about…ru.php

43 ECTS Users’Guide. European credit Transfer and Accumulation System and The Diploma Supplemrnt. European Communities, 2004. ec.europa.eu›dgs/education_culture/publ/pdf/ects…

69 рубашку»44.

В рамках Болонского процесса для решения проблемы ECTS было предложен,о чтобы в дополнение к своим национальным шкалам европейские вузы использовали некоторую европейскую оценочную шкалу как средство перевода в разные оценочные систем. ЫЕВРОПЕЙСКАЯ шкала основывается на статистическом распределении баллов для каждой программы, что показывает, как национальная шкала реально используется в данном конт,екисте позволяет провести сравнение со статистическим распределением баллов для параллельной программы другого вуза.

В качестве первого шага реализация ШКEАCЛTЫS потребовала сбора статистических данных ,в вузах выразивших желание участвовать в этой схеме для обеспечения большей прозрачности своих отметок. В системах образования, где ранжирование студентов для каждой курсовой единицы / модуля является стандартной процедурой, статистические данные могут быть предоставлены для той самой когорты, в которой была получена отметк. АВ других случаях статистическое распределение основывалось на отметках, выставленных за последние два или три года специальной обследуемой группе (в рамках одной программы или группы однородных програ)м, мдля которой можно получить состоятельную схему выставления отметок.

Эти данные, собранные в большом числе вузов Европы, показали, как реально используются национальные оценочные шкалы. Например, преподаватели французских вузов чаще используют нижнюю половину шка,лыа их итальянские коллеги более активны в использовании отметок в ее верхней половине. Что касается предметной област, ито данные из вузов Италии показали, что преподаватели инженерных наук, как правило, ставят более низкие отметки, чем преподаватели гуманитарных нау. к Хотя эти меры воспринимаются практиками как субъективны,е интересно отметить, что они поддерживаются статистическими данными.

44 Using Learning Outcomes. UK Bologna seminar 2005. http://www.bologna- bergen

70

Таблица распределения отме, токпостроенная для конкретной обследуемой группы, позволяет позиционировать полученную отметку в ее собственном контекс,теблагодаря чему становится легче понять уровень успеваемости студента и сравнить ее с успеваемостью студентов с аналогичной позицией в других контекста.ХНА втором этапе реализации оценочной шкалы ECTS кривая статистического распределения для каждой обследуемой группы была разделена на пять сегментов(лучшие 10%, следующие 25%, следующие 30%, следующие 25%, последние 10%), называемых также ,А B, C, D, E. Этот механизм может использоваться для прямого перевода баллов по программе на степень в одной стран/е вузе в баллы для аналогичной программы в другой стране / вузе. В свете опыта, полученного за прошедшие годы с пятибалльной оценочной ШКАЛОЙECTS, можно сказать, что описанный выше второй шаг оказался слишком сложным для реа,лизаоцсиоибенно для национальных оценочных систем с пятью или менее зачетными баллам, и которые едва вписываются в предопределенную процентную структу, рупредлагаемую шкалой ECTS. Реально использование ШКАЛEЫCTS европейскими вузами весьма ограниченно45.

Какие европейские программы и проекты в области высшего образования раскрывали новое понимание понятия «результаты образования»?

В чем сущность новой парадигмы в определении результатов обучения в современных профессиональных образовательных программах?

Почему существуют сложности при оцен результатов образовательных программ с использованием шкалы ECTS ?

45 Между Лондоном и Левеном / Лувен-ла-Невом / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009.

71

2. Методы и инструменты оценки компетенций в профессиональном образовании, несмотря на декларируемый новый подхо,д достаточно традиционны. Это связано с методологическим парадоксом, сформированным историей развития теории компетенц. ИЙДЕЛО в т, омчто для адекватного использования модели компетенций в реальной практике, необходимо, чтобы различные участники процесса исследования компетенций одинаково понимали, какие реалии они измеряют и оцени, ваючтто возможно изменить средствами обучения. Это важно понимат,ь так как модели компетенций и системы их измерения необходимы для то,го чтобы мотивировать людей к самоизменениям. Если студенту указывают на то, что у него недостаточно выражена (проявлена) конкретная компетенция, то для него это должно означать, что необходимо развивать в его способностях.

Методологически же проблема оценки компетенций состоит в том, что психологические, социальные, культурные или иные корреляты явления под название«мкомпетенция» может обнаружить не эксперт (оценщик), а сам исследуемый. Эту проблемы обозначили еще в 50-х годах 20 века Джозеф Лафт (Joseph Luft) и Харри Ингэм (Harry Ingham). В своей модели «окно Джогари», которая названа по первым буквам их имен, они иллюстрируют основную проблему оценки поведения человека - оценщик и оцениваемый одно и то же видят по-разному. Характеристики, которые определяет у себя оцениваемый, не просто не совпадают с характеристика,ми которые этому поведению дает оценщ, инко и, зачастую, противоречат им. В частности, Дж. Лафт и Х. Ингэм показали, что сам человек не видит в себе тех проявл,енкиойторые другие люди в нем замечают (в модели это названо слепой зоной), а наблюдатели не знают о тех характери,стиках которые субъект-носитель оцениваемого поведения в себе хорошо различает, но тщательно скрывает от окружающ,их расценивая эти характеристики как отрицательны(ескрытая зона). Человек не видит своих компетенций и своего поведения, он использует иные категории для самоописани.я

Эти иные категории являются объектами его самонаблюдения

72 и предметом самоописания. Например, переживаемое усилие при выполнении конкретной задачи описывается как трудность или сложност. ЬСУБЪЕКТ деятельности старается указать на свою мотивацию, знания, навыки, установки - на все т,о что ему дано в непосредственном наблюдении «изнутри», в то время как субъект оценки (эксперт) предпочитает видеть комплексный эф, феткот, что в устоявшейся отечественной практике именуется «владением».

Сама идея оценки компетенций свидетельствует о обязательном наличии «другого ли»ц-а заказчика, пользователя того, что создается обладателем компетенци.и Этот заказчик и задает содержание компетенции, в то время как обладателю компетенции важно то, «чем она является» в терминах его самоописания и самоощущени. ЙЕЩЕ большая сложность возникает в , тчотмо позиция заказчика компетенции не может быть объективной, она зависит от его актуальной потребности, системы норм и прав.ИЛВ тоже время, то, что удовлетворяло вчер,а часто считается недостаточным сегодн.я Если для потребител, язаказчика компетенций- работодателя не очень важно, за счет каких именно психологических инструмент(опвсихических механизмов) субъект оказывается эффективным работником, качественно выполняющим поставленную задач. УВЕДУЩУЮ роль могут иметь знани,ясистематизирующие деятельность, навыки, обеспечивающие темп получения и повторяемость результата, мотивация, направляющая активность и удерживающая ее до получения заданного ре,зультата состояние, позволяющие активировать психические ресурсы, включая подсознательные механизмы, и многое другое. Для внешнего наблюдателя важен факт достижения результата при заданных условиях, то для преподавателей образовательных программ, важны и факторы (психологические и учебные механизмы) развития компетенций. 6 Если принять«Окна

4

46 Кудрявцева Е.И. Методологические основы измерения и оценки компетенций// Сборник науч. ст. II междун. науч.-практ. конф. ; Урал. гос. пед. ун-т ; под науч. ред. Э. Э. Сыманюк, Л. Ю. Шемятихиной; под общ. ред. Л. Ю. Шемятихиной; Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т [б.и.], 2011- 358 с. Стр 174-178

73

Джогари» достоверной моделью, то возникают сомнения, что оценка внешними экспертами профессиональных компетенций студентов поможет имих изменить. В этой связи возникает задача проведения научных исследований по отработке различных инструментов оценки и диагностики компетенций, поиска новых средств и инструментов оценки, которые позволят более точно определять динамику результатов образования в отношении отдельных студентов, а также проводить их корректировку в ходе обучения.

Для решения задачи отработки инструментов оценки результатов высшего образования ОЭСР проводит инновационный исследовательский прое«КОТЦЕНКА результатов обучения в высшем образовани»и (Assessment of

Higher Education Learning Outcomes, AHELO). Цель проекта AHELO - разработка комплексного, объективного и научно обоснованного подхода к оценке результатов обучения в системе высшего образован, ияполучение международно сопоставимой информации о результатах обучения в высшем образовании факультето,в образовательных программ. В период 2008-2012 года в рамках проекта проводилась оценка принципиальной возможности международного измерения уровня знаний и практических навыков студентов вуз,ов обучающихся в различных языковы, х культурных и институциональных контекстах; разработка соответствующих

47 инструментов измерения для оценки общих знаний и компетенций и специальных знаний и компетенций для двух пилотных дисциплин - Экономика и Инженерные наук.ИВ основе отработки инструментов оценки была заложена методология проекта Tuning Educational Structures in Europe: Фокус на оценку не теоретических зн,анаий навыков и умений их применения в к,онтемкасктсаихмально приближенных к будущей профессиональной практике (“above content” knowledge and skills).

Результаты обучения, оцениваемые в рамках проекта AHELO в образовательных программах по инженерным

47 Сайт проекта Assessment of Higher Education Learning Outcomes, AHELO http://www.hse.ru/ahelo/

74 наукам были согласованы с рамочными СТАНДАРТАМEИUR-ACE, используемыми в европейской системе аккредитации инженерных программ (ENAEE), и критериями Совета по аккредитации программ в области техники и технологий США (ABET)

При реализации проекта в российских вузах использовался следующий инструментарий: 1. Инструментарий AHELO для оценки компетенций студентов Онлайн тестирование (90 мин.): · 1-ый модуль (30 мин.): решение комплексной задачи с единственным конструируемым ответом;

· 2-ой модуль (60 мин.): решение 50 тестовых задач с выбором ответов.

2. Инструментарий AHELO для оценки контекста результатов обучения

Онлайн опрос (10 мин.): · студентов;

· преподавателей;

· институциональных координаторов и администрации вуза.

3. Дополнительный инструментарий для анализа подходов к повышению качества образования в российских вузах (AHELO )

Онлайн опрос (15 мин.): · студентов;

· преподавателей.

Такое исследование, как Оценка результатов обучения в высшем образовании (AHELO), которое проводит Организация экономического сотрудничества и разв,ития является серьезной задаче.ЙВВИДУ этого в исследовании было обращено особое внимание на методы формирования выборки и инструменты оце. НКНИУЖНО отметит,ь что подобное научное формирование выбо,рккиоторое было применено в данном проекте не нашло такого широкого применения в исслед,ованипярхедусматривающих международный сравнительный анализ в высшем образовании или в обучении после окончания обязательного образовани.я Другими словам,и успешное применение вероятностных

75 методов формирования выборки было необходимо для осуществления AHELO. В этой связи было разработано специальное руководство по формированию выборки и отработки инструментальных средств тестового измерения компетенций студентов, а также методологии составления опросников студентов и преподават. ЕЛВЕЙ результате реализации проекта появился мощный инструмент для оценки результатов обучения48.

Что можно считать результатами профессионального образования и как их возможно определить?

В чем заключаются сложности оценки компетенций?

Какие новые подходы к оценки профессиональных компетенций студентов были определены в ходе реализации исследовательских проектов по оценке результатов высшего образования?

3.Сложности в области оценки резул профессионального образования обсуждались на различных конференциях новаторов образовани. ЯОДНИМ из наиболее крупных международных саммитов инноваторов в образовании является крупнейшмиейждународный инновационный саммит WISE (Северная Атлантика. Катар).

Миссией WISE является построение будущего образования с помощью инноваций. Эта международная организация создана в 2009 году Фондом Катара. Целью фонда является изучение проблем в сфере образования ХХВІ веке, расширение сотрудничества между странами в этой област,ии внедрение инновационных технологий и методик в обучение во всем мире. Для этого WISE проводит ежегодный международный саммит, который становится уникальной платформой для экспертного обмена опытом в сфере образования. WISE также

48 Руководство по формированию выборки. Оценка результатов обучения в высшем образовании. AHELO. Октябрь 2011 г. ОЭСР. - 42.с

Диагностическое исследование AHELO. Инструкция по проведению фокус-групп. Октябрь 2011 г. ОЭСР. - 39 с.

76 является круглогодичной программ,ойв рамках которой представляют и отрабатывают инновационные методики в сфере образования. Саммит интересен тем, что среди спикеров саммита представлены инноваторы образования различных стран, в том числе ученые из университетов СТРААНЗИИ, Африки и Ближнего Вос,токгаде в настоящее время происходят быстрые инновационные изменения в области профессионального и высшего образовани. ЯКАЖДЫЙ год на саммите вручается международная премия(WISE Prize), которая является первой и единственной международной премией в области образования.

Глобальная конференция новатор2о0в13 года представляет ведущие инновационные разработки в области обучения в техническом и профессиональном образовании.

Основные темы для обсуждения в 2013 году: · преподавание и обучение в техническо образовании, · поддержка студентов в технических вузах, · лидерство и инновации в области технического образования, · прикладные научные исследования в технических вузах, · консультирование в экологическом образовании в учреждениях ПТО.

В рамках темы оценкипроцессов и результатов профессионального образования стоит обратиться к выступлению Роджер Фишер.а «Оценка институциональной готовности к исследованиям и инно»в. АЦИОЯЦМЕНКА готовности (ARRT) Фишера представляет собой подробный и тщательный перечень необходимых институциональных требования к исследовательской культ.УРИЕ спользования этих инструментов позволяет оценить ст исследовательской культуры учреждений образовани.я

Доктор Роджер Фишер был окол4о0 лет преподавателем колледжей и университетов Канад.ЫСРЕДИ его публикаций есть доклады о национальных обследованиях образова.ния Например, в 2010 году был представлен доклад «Партнерство

77 для работы и передовые н: АВРЫОКЛИЬ колледжей в инновационной системе Кан»а.ДЫВ данном докладе представлена методология оценки инновационной исследовательской культуры колледжей. Нужно отметить, что под исследовательской инновационной культурой учреждений ПТО авторы доклада подразумевают культуру прикладных научных исследований. В этой связи они отмечают, что оценка производительности прикладных исследований должна быть иной, чем в фундаментальны,х результативность которых оценить в формуле производительности еще труд. НЕДЙЛЯ производительности прикладных исследований возможна разработка индикаторов оценк.ИТРАДИЦИОННЫЕ измерители основных научных исс,ледовапнриойводимых университетами, такие как количество рецензируемых в научных журналах публикаций, индексы цитировани,я количество патентов и лицензий не имеют отношения к измерению продуктивности в области научно исследовательских прикладных работ.

Авторы доклада используют иные индикатор: ывход -ресурсы, взносы и партнерст:вапроцесс - деятельности: события и действия; выходы: продукты, процессы и услуги. Результат - изменения в людях, организациях или системах, и воздействие на социальные, экологические и экономические изменения в различных общественных и производственных отраслях деятельности в экономической и социальной среде общества. Благодаря воздействию работ канадских специалистов, во многих страна,х в том числе и в Росс,ии подобные индикаторы включены в оценку эффективности национальных программ развития профессионального и высшего образовани.я Вариант исследования в самом образовательном учреждении инновационной исследовательской культуры используется значительно реже. Каким образом проводить подобные исследования можно понять, прослушав видео выступление Р. Фишера на саммите

78

(на английском языке) или при ознакомлении с презентацией его выступления49.

Почему для оценки результат профессионального образования только измерени результатов обучения студентов и научной активности преподавателей не достаточно?

Какие индикаторы оценки результативност исследовательской культуры колледжей и университетов в настоящее время отработаны с методологической точки зрения?

Что могут привнести в теорию и практику образования данные о степени развития исследовательской инновационной культуры в профессионально-технических образовательных учреждениях?

49 Международный инновационный саммит в сфере образования (WISE). Speakers video - Roger Fisher. Режим доступа http://www.globalinnovators2013.com/

79

Литература для подготовки к семинарам

Учебники и учебные пособия

1. Звонников В.И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход: учеб. пособие / В.И. Звонников, М.Б. Челышкова. - М.: Университетская книга; Логос, 2009. - 272 c.

2. Коржуев А. В. Научное исследование по педагогике. Теория, методология, практика : [учеб. пособие для слушателей системы . дпорпоф. образования преподавателей высш. шк.] / А. В. Коржуев, В. А. Попков. -М. : Академический Проект : Трикста, 2008. - 287 с. -(Gaudeamus). (Академический Проект)

3. Николаева М.А. Оценочные средства для выявления сформированности компетенций и требования к ним. Учеб. пособие. - М.: ОЦПКРТ, 2010. - 20 с.

4. Олейникова О.Н., Муравьева А.А., Коновалова Ю.В., Сартакова Е.В.

Разработка модульных пр,ограмомснованных на компетенциях: Учебное пособие. -М.: Альфа-М, 2005. - 160 с: ил.

5. Педагогика и психология высшей шко:лыучеб. пособие для сту.д и аспирантов вузов/ отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. - 3-е изд., перераб. и доп. - Ростов н/Д : Феникс, 2006. - 512 с. - (Высшее образование) [Гриф МО]. 6. Педагогика профессионального образования: Учебное пособие для вузов(под ре.д Сластенина В.А.) Изд. Академия . 2007 г.- 368 с.

7. Профессиональная педагог:ика Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. Под ред. С.Я. Батышева, А.М. Новикова. Издание 3-е, переработанное. М.: Из-во ЭГВЕС, 2009.

80

Методические пособия и рекомендации

1. Использование результатов обучения при проектировании образовательных программ УРФУ: /О.И. Ребрин. Екатеринбург: УРФУ, 2012. Екатеринбург: ООО «Издательский Дом «Ажур» 2012. - 24 с.

2. Компетентностная модель современного педагога : учеб.-метод. пособие для преподавателей в, узоувчреждений постдипл. образования, реализующих проф. образоват. прогр. подгот. и повышения квалификации педагог/ов [авт. коллектив О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек и др.] ; Рос. гос. пед. ун-т им. А. И. Герцена. - СПБ. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. - 158 с.

3. Олейникова О.Н., Муравьева А.А. Профессиональные стандарты: принципы формирования, назначение и структура. Методическое пособие. - М.: АНО Центр ИРПО, 2011. - 100 с. 4. Основные тенденции развития высшего образования: Глобальные и болонские измерения / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. - 352 с.

Научные статьи, доклады, монографии

1. Болонский проц:есс Результаты обучения и компетентностный подход (книга-приложение 1) / Под науч. ред. д-ра пе.д наук, профессора В.И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. - 536 с.

2. Вербицкий А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения.- М.: ИЦ ПКПС.- 2004.- 84 с.

3. Вербицкий А.,.А Ильязова М. .Д Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография / А.А. Вербицкий, М.Д. Ильязова. - М.: Логос,2011. - 288 с

81

4. Елисеев . И Н., Методология оценки уровня компетенций студента / Информатика и Образование. - 2012 № 4 (233), стр. 1-6

5. Заир-Бек Е.С. Повышение квалификации учителей как источник развития непрерывного педагогического образования в педагогическом университет/е/ Вестник Герценовского университета. 2011. № 9. С. 36

6. Иваненко И.А. Концепции профессионализма в социальной практике и теории образования (аналитический обзор) // АЛЬМА МАТЕР (Вестник высшей школы) . - 2011 . - № 3 . - С. 22-25 .

7. Кудрявцева Е. Методологические проблемы применения моделей компетенций. Вестник ЛГУ им. Пушкина, Т 5, №4, 2011, стр. 20-40

8. Лемпинен, П. Европа модернизирует профессиональное образование / Петри Лемпинен // Проф. образование. Столица. - 2011. - № 11. - С. 12-15.

9. Олейникова О., Муравьева А. Социальное партнерство в сфере профессионального обр