Педагогические средства организации условий самостоятельного действия ученика в художественно-эстетическом образовании - Диссертация

Актуальность. Еще в 1974 году известный философ, один из основателей деятельностного подхода в образовании Э.В. Ильенков в своей статье «К беседе об эстетическом воспитании» [17] указал, что задача эстетического воспитания заключается не в приобщении учеников к конкретной художественной практике, а в формировании такой универсальной человеческой способности как продуктивное воображение. То есть формирование способности выстраивать целостное видение «вещи», причем не обязательно материальной вещи, а, прежде всего, идеального образа, проекта, системы человеческих отношений и т.д. Опыт общения с искусством позволяет видеть целостный образ «вещи» раньше того, как будут выделены все частные элементы этой целостности, угадывая его в ней как потенцию. Первую непосредственную попытку применить идеи Э.В.Ильенкова в образовании сделал Б.М. Неменский. Поскольку искусство существует как высокоразвитое эстетическое отношение ко всем явлениям действительности, как творчество и как языковая система, отказаться в образовании от одной из задач, соответствующей работе с той или иной ипостасей, значит нарушить восприятие искусства как целостного явления жизни. Ситуация, с которой столкнулся Б.М. Неменский в 70-80 годы, состояла в том, что во всех формах художественно-эстетического образования наблюдалось разделение на два противоборствующих педагогических подхода к организации образовательного процесса: либо устанавливались очень жесткие нормативные рамки, в которых ученик действовал, либо, наоборот, позволялась полная свобода действий, граничащая с произволом. И в обоих случаях не шло никакой речи о специфической сущности искусства как социокультурного феномена, которое Неменский определял как развитое человеческое отношение ко всем явления жизни на основе эстетического чувства. Проблемные симпозиумы по теме художественно-эстетического образования и продуктивной деятельности педагогов и учеников в его формах на V Всероссийской Научно-Практической Конференции по Проблемам Открытого Образования и XVII Научно-Практической Конференции Педагогика Развития показали, что та же полярность сохраняется и сейчас, причем даже в рамках одного педагогического коллектива. Так, педагоги пытаются бороться с собственной установкой на освоение учениками художественной грамоты и воспроизводство ими приемов конкретных художественных практик тем, что дают им полную свободу действий; тем самым заменяя одну крайность другой. Если же ученики, предоставленные сами себе, не могут даже адекватно сформулировать замысел, педагоги еще больше уверяются в том, что без педагогического ведения обойтись нельзя и возвращаются к привычной практике. В первом случае педагоги берут содержательную сторону ученических работ на себя, определяя, что ученики будут делать и как, указывая тему и технику исполнения. Во втором случае ученикам дается возможность самостоятельного действия, например, предлагается рисовать на свободную тему, по их желанию, иногда нет ограничений даже по используемым средствам, технике и т.д. Как фиксируют педагоги, у учеников никакого собственного содержания в этой ситуации не появляется, или появляются работы интересные только самим авторам и с низким уровнем качества выполнения. Те же, в свою очередь, считая работы учеников самоценными продуктами самовыражения, обвиняют первых в том, что они не дают ученикам никаких возможностей для творчества. Нельзя не согласиться с нашим предшественником, что становление продуктивного воображения, без которого невозможно увидеть целостный смысловой образ «вещей», происходит только при как можно более полном моделировании учеником художественной деятельности в профессиональном искусстве. Образовательные программы, реализующие этот подход, в последнее десятилетие активно разворачиваются в формате интенсивных образовательных модулей, в Красноярском крае - в рамках программы развития системы открытого дополнительного образования «Поколение XXI: развитие человеческого потенциала». Но схемы и подходы, реализованные в этих программах, так же как и теоретические основания для их разработки и понимания результатов, в настоящее время не влияют на ситуацию массового дополнительного образования - в том числе по причине отсутствия чётких и обоснованных технологических описаний педагогических средств (форматов, заданий, приёмов организации коммуникации) для педагогов и методистов, готовых разрабатывать новые образовательные программы. Цель работы: технологическое описание педагогических средств организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и построение на его основе методических рекомендаций для разработчиков программ художественно-эстетического образования. Анализ практики организации условий самостоятельного действия в форматах открытого дополнительного образования и прецедентов художественного творчества участников. 3. Далее мы рассматриваем философско-эстетическую концепцию М. К. Мамардашвили и связанные с ней общими основаниями проделанные Б. Д. Элькониным исследован