История становления педагогической психологии. Личностно-деятельностный подход. Двустороннее единство обучения - учения. Педагог и школьник как субъекты учебной деятельности. Мотивация, усвоение, самостоятельная работа. Психологический анализ урока.
Школьник как субъект учебной деятельности. Младший школьник как субъект учебной деятельностиУчебная деятельность - специфический вид деятельностиМотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивацииОбщая характеристика усвоения Подходы к определению усвоенияСамостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работеПедагогическая деятельность: формы, характеристики, содержаниеОсновные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения). Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельностиПсихологический анализ урока в деятельности педагога Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализОбщая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденцияОбщая характеристика общения Общение как форма взаимодействияОпределение и общая характеристика затрудненного общенияКедров отмечали, что в центре научного знания находится психология - наука о человеке. Кедровым треугольника научного знания (вершина его - естественные науки, углы основания - философия и общественные науки, а в центре соединенная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный источник объяснения их формирования иразвития» [172, с. В то же время утверждение, что педагогическая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и половозрастных особенностях человека, его личностном становлении и развитии и т.д. По его мнению, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая «... заняла определенное место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений» [8, с.Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. Вклад этих педагогов-мыслителей в развитие педагогической психологии определяется прежде всего кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребенка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал все обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития» [83, с. Каптерев ввел в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Каптереву принадлежит заслуга фундаментального анализа трудов не только великих дидактов, но и представителей так называемой экспериментальной дидактики, по сути, экспериментальной психологии в обучении и для обучения.А именно: 1) человека, подлежащего обучению, ученика-субъекта; 2) предмет учения и обучения - учебный предмет - объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя» [66, с. (Существенно здесь, что еще в середине XIX в. ученик рассматривался как субъект, а не объект обучения.) Многокомпонентный состав образовательного процесса в педагогической психологии рассматривается и с функциональной точки зрения как взаимодействие факторов. Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности, организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания» [96, с. В целом можно сказать, что педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, формирование познавательных процессов (добавим, и прежде всего теоретического мышления), «отыскивает надежные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимися, а также взаимоотношения между учащимися» [43, с.При этом образование рассматривается прежде всего «кок социальный институт с функцией... культурного воспроизводства человека или воспроизводства культуры человека в обществе» [192, с. На "вдохе" образование "втягивает" в себя всю культуру, обретая тем самым соде
План
Содержание мотивация психологический самостоятельный
Часть i. Педагогическая психология: становление, современное состояние
Глава 1. Педагогическая психология - междисциплинарная отрасль научного знания
Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики
1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии
2. Методы исследования в педагогической психологии
Часть ii. Образование - глобальный объект педагогической психологии
Глава 1. Образование в современном мире
1. Образование как многоаспектный феномен
2. Основные направления обучения в современном образовании
3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса
Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе
1. Двустороннее единство обучения - учения в образовательном процессе
2. Обучение и развитие
3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе69
Часть iii. Педагог и ученики - субъекты образовательного процесса
Глава 1. Субъекты образовательного процесса
1. Категория субъекта
2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса
Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности
1. Педагог в мире профессиональной деятельности
2. Субъектные свойства педагога
3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога
4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности
5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической деятельности
Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности
Список литературы
Мы не говорим педагогам - поступайте так или иначе; но говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить.
КД. Ушинский. Человек как предмет воспитания
Обращение к студенту - будущему педагогу (вместо предисловия)
Хорошо известны основные нравственно-этические, профессиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережением великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Авиценны) (980-1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гиппократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских вузов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике профессиональные заповеди, которые определяют характер и эффективность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеждению, в качестве таковых можно назвать два совета начинающим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Следование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздействия способствуют выполнению основной задачи образования - развития и становления личности ученика.
Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его завершении. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и других факторов, в частности наследственности, семейного воспитания, самовоспитания и др.) является все последующее поведение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогического воздействия любого образовательного учреждения не может контролироваться непосредственно.
Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вместе с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического долга требует от человека принятия ряда обязательств.
Во-первых, следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидактические способности и т.д.). Например, такое позитивное профессиональное качество, как умение человека адекватно оценивать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и волевой саморегуляции.
Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культурой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог - это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента - будущего педагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.
В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знание психологических механизмов и закономерностей поведения, общения.
В-четвертых, педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающего педагогическое общение, т.е. «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязывает студента - будущего педагога развивать свои организаторские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь управлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких профессиональных умений предполагает не только глубокие психологопедагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональный тренинг студентов.
Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами - заповедями его психолого-педагогической деятельности: - уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
- постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);
- передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.
Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональная характеристика.
Рассматриваемые нами проблемы педагогической психологии анализируются на основе личностно-деятельностного подхода в общем контексте основных тенденций развития современного образования. Согласно этому подходу, а) в центре образовательного процесса находится сам обучающийся, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учебный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагогической психологии. Из них ключевыми являются: взаимодействие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество равных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; психологические механизмы и закономерности усвоения и др.
В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной авторской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельностного подхода. Этот подход сформировался в отечественной психологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созвучен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса.
Принося извинения читателю за допущенные в тексте первого издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить внимание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представления литературы.
При цитировании и ссылках на текст учебника автор просит пользоваться вторым его изданием.
Автор признателен всем, кто выразил свое заинтересованное отношение к дальнейшей доработке первоначального текста книги.
ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ
Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии.
Л.С. Выготский. Педагогическая психологияВозрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПБ., 1992.
Каптеров П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избранные педагогические сочинения. М., 1982.
Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии. Вып. 3 / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Гл. XX.
Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология дореволюционной России. М., 1995.
Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. М., 1996. Т. 1.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского. М., 1979.
Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1993.
Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. М., 1982. Вып. 3.
Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. М., 1985.
Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В. Петровского. М., 1986.
Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М., 1995.
Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.
Якунин В.А. Педагогическая психология. М., 1998.
ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ - ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
Человеку, если он должен стать человеком, необходимо получить образование.
Ян Амос Коменский. Великая дидактика
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
