Особенности устной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи - Дипломная работа

Левина отмечает, что в соответствии с речевой патологией и характером нарушения речи, у детей различают и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до частично несформированной письменной речи. Таким образом, актуальность нашей темы обуславливается тем, что в школе общеобразовательного вида у некоторых детей младшего дошкольного возраста письмо имеют свои специфические ошибки, которые отличают процесс их письма от процесса письма сверстников. Левина (1961) определила пять этапов, которые проходит ребенок в процессе овладения речью: во время первого этапа у ребенка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь; К ним относят: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - определяется нарушением процессов в формировании произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов в произношении и восприятии фонем родного языка. Пассивный словарь у детей данной группы шире активного, поэтому часто у окружающих создается впечатление, что дети понимают все сказанную им речь, но в ответ не могут выразить свои мысли [9].В данной дипломной работе представлено экспериментальное исследование, касающееся специфических ошибок письма младших школьников с общим недоразвитием речи. Проблема изучения специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи не потеряла своей актуальности и в настоящее время, так как детей с подобным нарушением встречаются в начальной школе повсеместно (Н.А. В результате экспериментального исследования, направленного на выявление специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи мы можем подтвердить основную гипотезу, заключающуюся в том, что у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи отмечается специфические ошибки письма, что требует коррекционной работы, согласно индивидуальным особенностям трудностей детей с ОНР.

недоразвитие речь письмо школьный

Сложности в овладении письмом, или как ее называют в логопедии, различные виды дисграфий - явление, которое встречается в начальной школе, довольно часто. Дисграфия обнаруживается в первом классе и в начале второго класса и, как правило, имеет устойчивый характер и может сохраняться надолго. Отчетливо она проявляется при повышении требований к письменной речи. Эффективное преодоление нарушений письма требует понимания их сложных механизмов - таким образом коррекционную работу необходимо строить с учетом качественного своеобразия высших психических функций каждого ребенка, сильных и слабых звеньев функциональной системы письма в начальной школе.

При анализе нарушения письма педагоги, логопеды и психологи выделяют разные варианты из проявления, в основе которых лежат такие сложные механизмы, как трудности фонематического анализа и синтеза, смешение близких по артикуляции звуков, трудности овладения зрительным образом буквы и смешение букв, близких по написанию и другое. В письме могут отражаться дефекты речи ребенка, трудности языкового анализа, речевого и общего внимания.

Исследования Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой и других показали, что около 25% учащихся массовой школы страдают нарушениями письма и чтения во время обучении в начальных классах.

Особенности и характер затруднений в овладении письмом детьми с нарушениями речи рассматриваются в работах таких исследователей, как Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповский, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова, С.Б. Яковлева и другие.

Р.Е. Левина отмечает, что в соответствии с речевой патологией и характером нарушения речи, у детей различают и различные степени нарушений письма: от полной неспособности к усвоению грамоты до частично несформированной письменной речи. Но даже частичная несформированность процессов усвоения письма затормаживает обучения ребенка, тормозит его познавательные функции.

В детских садах в настоящее время отмечается большое количество детей с общим недоразвитие речи. У данной группы детей, во время поступления школу и последующего обучения, недостатки в устной речи переходят в ошибки на письме, что в значительной мере затрудняет овладение грамотой. Таким образом, актуальность нашей темы обуславливается тем, что в школе общеобразовательного вида у некоторых детей младшего дошкольного возраста письмо имеют свои специфические ошибки, которые отличают процесс их письма от процесса письма сверстников.

Цель дипломной работы - определить специфические ошибки письма у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи

Объект дипломной работы - особенности устной речи учащихся младших классов с общим недоразвитием речи.

Предмет дипломной работы - специфические ошибки письма у школьников младших классов с общим недоразвитием речи.

Гипотеза дипломной работы заключается в том, что у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи отмечается специфические ошибки письма, что требует коррекционной работы, согласно индивидуальным особенностям трудностей детей с ОНР.

Исходя из цели и гипотезы, нами были сформулированы следующие задачи: Изучить и проанализировать психологическую, психофизиологическую, психолингвистическую, педагогическую литературу по проблеме специфических ошибок письма у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи.

Изучить специфические ошибки письма у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи.

Проанализировать результаты экспериментального исследования.

Определить некоторые направления коррекционной работы по данной группе детей.

В соответствии с целью и задачи были использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ литературу по проблеме исследования);

эмпирические (изучение медицинской, психолого-педагогической документаций; констатирующий эксперимент, включающий в себя обследование письма);

интерпретационные (анализ результатов эксперимента).

1. Проблема нарушения письма у школьников с общим недоразвитием речи в литературе

Понятие об общем недоразвитии речи. Уровни речевого развития

Среди неуспевающих школьников, обучающихся в начальных классах, наибольшую часть выделяют детей с нарушениями речи.

Речь - является одной из наиважнейших, центральных психических функций. Речь имеет огромное значение на формирование ребенка в целом. Развитие мышления в большой мере зависит от развития речи. Речь является основой для основе грамотой, а так же других процессов обучения.

Профессор Р.Е. Левина (1961) определила пять этапов, которые проходит ребенок в процессе овладения речью: во время первого этапа у ребенка полностью отсутствует различение звуков, а также понимание речи и собственная активная речь;

на втором этапе возникает различение наиболее далеких по звучанию фонем. Произношение ребенка является неправильным, искаженным;

во время третьего этапа проходят решающие перемены. Ребенок начинает узнавать неправильно произносимые слова и может замечать различие между правильным и неправильным произношением;

на четвертом этапе активная речь ребенка достигает почти полной правильности;

во время пятого этапа завершается процесс фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно [29].

В современной логопедии существует две классификации нарушений речи: клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Общее недоразвитие речи определяют к психолого-педагогической классификации. В психолого-педагогической классификации нарушение речи делят на две группы: Нарушения средств общения. К ним относят: Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - определяется нарушением процессов в формировании произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов в произношении и восприятии фонем родного языка.

Общее недоразвитие речи - определяются различными и сложными речевыми расстройствами, при которых нарушено формирование всех компонентов системы речи родного языка, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне [8].

В числе общих признаков можно отметить позднее начало развитие речи, ограниченный словарный запас, различные аграмматизмы, произносительные дефекты, дефекты фонемообразования.

Нарушение в применении средств общения, куда относится заикание.

Заикание определяют как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием.

В представленной классификации нарушение письма и чтения не выделяются в виде самостоятельного нарушения речи. Они включаются в состав общего недоразвития речи, либо фонетико-фонематического недоразвития речи, в качестве их системного последствия, которые обуславливаются несформированностью морфологических, а также фонематических обобщений, составляющий один из ведущих признаков.

Общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранном интеллекте принято считать форму речевой аномалии, при которой нарушается формирование каждого компонента речевой системы в целом: фонетической, лексической, грамматической. Так же выделяется недоразвитие как смысловой, так и произносительной стороны речи. Речевое недоразвитие речи у младших школьников может проявлять себя в разных степенях: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Общее недоразвитие речи - это разнообразные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речи, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [27].

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются общие проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих отличий определяется более позднее начало речи: в таком случаи первые слова проявляются только к 3-4, а иногда даже и к 5 годам. Речь недостаточно оформлена фонетически, а так же аграмматична. Наибольшим отличием является отставание экспрессивной речи при относительно успешной, но только на первый взгляд, понимании обращенной речи. В таком случаи, речи таких детей малопонятна. Наблюдается недостаточная активность речи, которая, как правило, с возрастом, без специального обучения, резко падает. Но, стоит заметить, дети достаточно критичны к своему дефекту.

Дети с ОНР отстают от своих нормально развивающихся сверстников в повторении двигательного задания по пространственно-временным параметрам. Они нарушают последовательность элементов действия, пропускают его составные части. Например, перекатывание мяча с руки на руку, передача его с небольшого расстояния, удары об пол с попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку [45].

Так же, у детей с общим недоразвитием речи можно выделить недостаточную координацию пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики. Отмечается заторможенность, застревание на одной опредеелнной позе.

У детей с задержкой речевого развития характер речевых ошибок не так специфичен, чем при общем недоразвитии речи. Наиболее часто отмечаются ошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа, например «стулы», «листы»; унификация окончаний родительного падежа множественного числа, например «карандашов», «птичков», «деревов». У таких детей отстает от нормального речевого развития объем речевых навыков, для них специфичны ошибки, которые свойственны детям более младшего возраста.

Несмотря на некоторые отклонения в возрастных нормативах, речь детей обеспечивает ее коммуникативную функцию, а в некотором ряде случаев является достаточно полноценным регулятором поведения. У них сильнее выражены тенденции к спонтанному развитию, к переносу выработанных речевых навыков в условия свободного общения, что позволяет скомпенсировать речевую недостаточность до поступления в школу и в первые годы обучения.

В современной логопедии существует условное деление речевого развития на три уровня речевого развития: Первый уровень речевого развития можно охарактеризовать отсутствием речи, как таковой. Таких детей, как правило, называют безречевые дети.

У детей в возрасте 4-7 лет бедный, скудный словарный запас, он ограничен лепетными словами, звукоподражаниями, звуковыми комплексами. Вместе с лепетными словами дети, в некоторых случаях, пытаются использовать общепринятые слова, но их структура и фонетическое оформление искажены настолько, что они оказываются малопонятными или вовсе непонятными для окружающих. Характерным, в данном случаи, является недифференцированное обозначение предметов и действий, многозначность слов. Пассивный словарь у детей данной группы шире активного, поэтому часто у окружающих создается впечатление, что дети понимают все сказанную им речь, но в ответ не могут выразить свои мысли [9].

Результаты исследования, проведенного в секторе логопедии НИИ дефектологии под руководством проф. Р.Е. Левиной (1968), продемонстрировали, что понимание речи у детей это категории заметно снижено. Они способны правильно понимать инструкции, которые обусловлены знакомой ситуацией. Например: «Положи книгу в портфель», «Убери носовой платок в карман, карандаши в коробку» и так далее. В непонятной ситуации типа заданий: «Положи стакан на ложку», «Положи коробку на карандаш» сразу отмечаются ошибки в выполнении этих действий. Безречевые дети не понимают значения таких слов, как гнездо, конура, нора, крыша, стена, потолок, ствол, ветки, корни дерева и так далее. Дети, как правило, практически всегда не понимают грамматические изменения слов. Они затрудняются при выполнении инструкции типа: «Покажи, где гриб, а где грибы; покажи, где на картинке кто-то поет, а где поют; кто на картинке красит ракету, а кто уже выкрасил ее, покажи на картинке предмет, про который говорят: большой, большая, большое» и тому подобное. У безречевых детей отсутствует фразовая речь, таким образом, грамматические конструкции также отсутствуют.

У таких детей под влиянием определенных причин образуются и закрепляются искаженные произношения отдельных фонем, которые влияют на внятность речи, но не мешает нормальному развитию. Например, горловое произношение звука «р» или межзубное произношение свистящих звуков [53].

Второй уровень речевого развития можно охарактеризовать зачатками общеупотребительной речи. Дети уже способны пользоваться простыми фразами, овладевают объемным словарным запасом, как в активе, так и в пассиве. Они способны дифференцировать названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне уже возможны использование местоимений, иногда союзы, простые предлоги, но только на элементарном уровне. Дети могут ответить на вопросы, рассказывать по картине, беседовать о семье, а также о хорошо знакомых событиях окружающей жизни.

Отмечаются проблемы в использование слов, которые обозначают не только предметы, но и действия предметов, и их признаки (дети не всегда знают названий цвета предмета, его формы, размера и так далее), они часто заменяют слова близкими по смыслу, не владеют навыками словообразования. Дети допускают грубые ошибки в грамматическом строе речи, такие как: путают падежные формы («едет машину» вместо на машине);

употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени;

не согласуют число и род глагола с числом и родом существительного;

не согласуют прилагательные и числительные с числом и родом существительных [44].

Фонетическая сторона речи также отстает от возрастной нормы: у таких детей нарушены произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, звонких и глухих соноров.

Нарушается анализ не только тех слов, в состав которых входит неправильно произносимый звук, но также и слов, включающих звуки, похожие по звучанию с неправильно произносимым звуком. Например, отсутствующий или неправильно произносимый звук «с» может смешиваться с целым рядом звуков: как глухой со звонким «с» - «з»;

как простой со сложным «с» - «ш»;

как твердый с мягким «с» - «сь»;

Это отражается и на письме, приводя к смешению соответствующих букв.

В более тяжелых проявлениях нарушения письма отмечаются и такие ошибки, как пропуски букв, добавления, перестановки букв, слияние нескольких слов в одно, замены букв по графическому сходству.

У некоторых детей недостатки в произношении к моменту обучения в школе могут быть не выражены, но формирование представлений о звуках речи, то есть о фонематических представлениях, лежащих в основе звукового анализа и синтеза, а также обучения грамоте, может еще значительнее отставать от нормы. Это приводит не только к специфическим нарушениям письма, но и к своеобразным нарушениям в чтении.

Между нарушениями в устной речи, в письме и чтении существует тесная взаимосвязь. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения зачастую используют побуквенное угадывание в чтении, при этом делая много самых разнообразных ошибок. К числу наиболее распространенных можно отнести замену одних на другие буквы. Наряду с буквами заменяются даже целые слоги. Характерны также «застревания» на какой-то определенной букве, либо слоге, неоднократное их повторение. В связи с этим темп чтения у детей с фонематическим недоразвитием речи, как правило, замедлен.

Для правильного зрительного восприятия и узнавания слова или слога при чтении необходимо, чтобы ребенок умел правильно произносить звук. Преодоление трудностей слияния букв в слоги и слова в значительной мере зависит от развития устной речи.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи. В развернутой фразовой речи наблюдаются элементы лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. На данном уровне речевого развития, дети, как правило, способны общаться с окружающими, но только в присутствии родителей или других взрослых, которые дают соответствующие пояснения.

Свободное общение у детей третьего уровня речевого развития затруднено. Даже фонемы, которые дети умеют произносить правильно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. Характерным для них является недифференцированное произнесение звуков (в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), в таком случаи, один звук заменяет сразу два или несколько звуков определенной фонетической группы. Словарь у таких детей значительно отстает от нормы. Не зная названий некоторых частей предметов, они заменяют их названием самого предмета, например называют вагон поездом, или заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам.

Из ряда предложенных действий дети не всегда понимают и называют такие, как штопает, вышивает, распарывает, переливает, перелетает, подпрыгивает, кувыркается. Не всегда дети знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), некоторые путают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый), но в очень редких случаях.

Обследование данной категории детей демонстрирует также очевидные стойкие грамматические ошибки, например неправильное согласование прилагательного с существительным в роде и падеже; смешение родовой принадлежности существительных; неправильное согласование числительного с существительными всех трех родов; опускание предлогов. Так же, детям этого речевого уровня характерно использование более простых категорий рода, числа, падежа и в привычном контексте употребляются детьми верно, когда в обусловленной речи в этих же формах зачастую появляются ошибки [23].

Установлено, что восприятие фонем человеческой речи, то есть фонематический слух отличается от восприятия неречевых звуков. Таким образом, если у ребенка недостаточно сформирован фонематический слух, то он будет нечетко воспринимать смысл слов и испытывать затруднения в звукобуквенном анализе и синтезе слова, а, следовательно, в овладении грамотой. Готовность к усвоению грамоты связана не только с тем, что ребенок должен уметь правильно слышать и произносить звуки и слова. Прежде всего, он должен четко представлять звуковой состав слова, то есть определять, из каких именно фонем состоит слово, слышать каждый отдельный звук в слове и уметь его дифференцировать от другого, рядом стоящего звука.

В случаи, если у ребенка выделяются хотя бы небольшие отклонения в развитии фонематического восприятия, то неизбежны затруднения в овладении таких навыков, как чтение и письмо.

Наибольшее число детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, а также имеют достаточно объемный словарный запас, способны грамматически правильно строить предложения. Однако далеко не у всех процесс овладения речью происходит равномерно и одинаково. В некоторых случаев он может задержаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи.

Наиболее часто среди учащихся массовых школ можно наблюдать детей с несильно выраженным общим недоразвитием речи. Этот уровень характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развитой. Ребенок способен ответить на вопросы, составить рассказ по картинке. пересказать прочитанное, то есть построить свое высказывание в рамках близкой ему темы. Однако при необходимости дать развернутые ответы с элементами рассуждения, доказательства у таких детей возникают значительные трудности [41].

Данные отклонения в речевом развитии детей создают огромные ограничение при обучении письму и правильному чтению. При письме наряду с заменой и пропуском букв такие ученики пропускают или заменяют предлоги, а также сливают их с существительными. Например: «Коска играет клубок» (Кошка играет с клубком) или «Укрыльса лужи» (У крыльца лужи). Зачастую встречаются ошибки замены падежных окончаний («зайком» вместо «зайкой», «курицам» вместо «курицей»).

Чтение у детей данного уровня речевого развития, как правило, является неправильным, побуквенным, можно сказать, угадывающим. Наблюдается также и неполное понимание прочитанного. Большие трудности в понимании читаемого у таких детей вызывает наличие в тексте местоимений, предлогов, союзов. Метафоры и сравнения зачастую остаются недоступными для их понимания [19].

1.2 Формирование навыка письма: его особенности и этапы

Как показывают данные, в начале обучения в школе около 60% детей испытывают различные трудности, но более 90% этих трудностей связаны с письмом.

Письмо - это комплексный вид учебной деятельности. Письмо состоит из целого ряда компонентов, множества правил, а так же умений, овладение которыми представляет собой сложный, длительный, нелегкий процесс для учащихся начальной школы [22]. Школьник, обучаясь письму, должен овладеть тремя основными группами навыков, такими как: техническими-то есть ребенку необходимо научиться правильно пользоваться письменными принадлежностями, координировать движения своих рук, придерживаться гигиенических правил;

графическими-то есть правильно изображать буквы, слоги, слова, писать буквы с нужным наклоном, определенной высоты и шириной, а также равномерно располагать на рабочей стороне, правильно соединять их;

орфографическими-то есть правильно определять звуковой и буквенный состав слов, комментировать их описание.

Обучение письму - это в первую очередь процесс по выработке графического навыка. Как и любой другой навык, он формируется в результате обучения, в результате формирования умений и на их основе выполнения определенных упражнений.

Особенностями графического навыка состоит в том, что это, с одной стороны, двигательный навык, то есть определенное действие, которое опирается, как кажется на первый взгляд, лишь на мускульные усилия. С другой же стороны, в процессе письма осуществляется такой процесс, как перевод осмысленных единиц речи в графические знаки, то есть перекодировка. Это награждает письму характер осознанной деятельности. Эта сторона письма как специфической человеческой деятельности и является гласной составляющей в навыке письма.

Сознательный характер письма состоит в следующем: во-первых, в правильном соотнесении звука и его графического символа - буквы, во-вторых, в соблюдении определенных правил - графических и орфографических; в итоге - использование письменного навыка для передачи собственных мыслей, чувств, намерений. Очевидно, третье является наиболее важным, так как составляет главную цель письма, тогда как первое и второе является лишь вспомогательные задачей для пишущего человека, то есть средствами, а не целью [20].

Таким образом, чем быстрее дети в состоянии осознать и осуществить передачу на письме собственные мысли, тем успешнее и правильнее у них будет формироваться навык письма. Но, необходимо заметить, что в период обучения грамоте школьники пишут еще очень медленно, а значит передача собственных мыслей на письме, даже в виде одного слова, становится возможной только через какое-то время. Примерно на четвертой неделе обучения. Уже на втором месяце обучения дети способны писать предложении, которые состоят из двух-трех слов, позаимствованные из их собственных рассказов. На третьем месяце обучения дети могут писать уже два или три небольших предложения.

Для того, чтобы навык письма формировался правильно, необходимо, чтобы первое слово, которое запишут дети, было собственным словом, содержащее их наблюдения, опыт.

Необходимо понимать, что навык письма и навык чтения тесно переплетаются между собой. Если ребенок плохо читает, ему сложно овладеть письменной речью, так как после навыка слогового чтения формируется навык слогового письма. То есть списывания, подготовка к письму слово, составление на полотне, дети воспроизводят его уже не по буквам, а по слогам. Все это важно как и для чтения, так для навыка деления слова на слоги, а так же для развития в будущем орфографических навыков в виде выделения безударных гласных и их проверки.

Дети, которые читают медленно, в процессе письма, тратят много времени на прочтение написанного слова, это, в свою очередь, отрицательно влияет на результаты письма. Если ребенок читает на хорошем уровне, то при письме все его внимание сосредоточено непосредственно на процессах письма. А значит навык письма формируется намного успешнее.

В формировании графического навыка могут быть выделены следующие этапы: заштриховка фигур, обводка трафаретов и другие упражнения, направленные на формирование умения соблюдать строку, правильно располагать и держать письменные принадлежности, вести прямую линию и закруглять ее, соизмерять длину линии и тому подобное;

письмо элементов букв: палочки короткие и длинные загибы, петли в прочие. Этот этап не является обязательным для формирования графического навыка письма;

письмо отдельных букв в виде строчных и прописных - без соединения с другими буквами;

письмо сочетаний букв, а также слогов, письмо целых слов, для выработки навыка соединения букв.

Финальной целью формирования двигательной стороны графического навыка заключается в формировании плавных и быстрых, ритмических колебательных движений кисти руки, на которые накладываются дополнительные микродвижения, в соответствии с каждой отдельной буквой. Но, важно понимать, что в период обучения грамоте учитель не может еще ставить перед учащимися такой задачи. Здесь зрительный образ каждой буквы определяет порядок ее начертания [1]. Прежде чем начать писать букву, ребенок представляет себе, как он ее напишет, а нередко делает нужные движения рукой без бумаги-то есть «обводит» букву в воздухе. Ученик копирует примеры букв, анализирует их состав, устно говорит, в каком порядке он «пишет» букву; учитель садится рядом с учеником, берет его руку в свою и пишет букву (или буквы) его рукой, передавая, таким образом, ему свое умение.

Двигательный навык письма (как, впрочем, и орфографический навык), в отличие от навыка чтения, за три года начального обучения не может быть полностью сформирован; для этого требуется примерно 7-9 лет обучения. Беглым, скорописным, с устоявшимся почерком, орфографически грамотным письмом школьники овладевают лишь к концу восьмилетней школы, причем уровень умений может быть различным. [35].

В период обучения грамоте школьник тратит на техническую сторону письма большие физические усилия, а неудачи, которые в этот период неизбежны, переживаются детьми очень тяжело.

К концу букварного периода учащиеся уже могут в течении урока записать до 20 слов, при этом скорость письма составляет примерно 4 буквы в минуту.

Вопрос о том, как обучить ребенка писать, имеет несколько аспектов: педагогический - методика и тактика учителя;

гигиенический, который предусматривает наиболее правильное нормирование самого процесса и орудий письма;

психофизический, являющийся основой для рационального построения методики и для гигиенического нормирования.

В таком случаи, почему процесс формирования письма представляет такие сложности для детей? Во-первых, письмо является особой формой речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге, благодаря начертанию букв, которые соответствуют элементам устной речи. При письме в процесс работы включается кора головного мозга, а так же органы слуха, зрения, некоторые мышцы тела. Для детей этот процесс является непростым, ведь в таком случаи, письмо - это навык, при котором одновременно формируются навыки выполнения тонкоординированных движений, а так же навык орфографически правильного письма [40].

Овладение навыком письма является сложным психофизиологическим процессом, включает слуховой анализ, включение органов артикуляции, формирование и сохранение зрительно-двигательного образа каждого графического элемента, то есть буквы, а также усложненные механизмы координации и регуляции движений. Так же дети должны понимать, что такое буквы, усвоить разные начертания одной и той же буквы в разнообразных вариантах. Детям необходимо правильно различать звуки речи, правильно узнавать их, записывать, а также соответствовать с буквами. Параллельно с этим идет формирование орфографического навыка.

Навыком называется действие, которое сформировано благодаря повторению, характеризующееся высоким уровнем освоение и отсутствием поэлементной сознательной регуляцией контроля [47]: Первым этапом является аналитический. То есть выделение и овладение отдельными элементами действия, уяснение содержания. Наибольшее значение имеет не только уровень развития ребенка, наличие определенных знаний и умений, но и способ объяснения, степень осознания выполненного действия.

Вторым этапом является синтетическим - соединение отдельных элементов в целостное действие.

Третий этап - автоматизация. То есть фактическое образование собственно навыка как действия, которое характеризуется высокой степенью усвоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Характерными чертами автоматизации навыка являются быстрота, плавность, легкость выполнения. Но быстрота не навязанная, а являющаяся естественным результатом совершенствования движений, и плавность (связность), возникающая как естественный результат формирования навыка.

Когда говорят о формировании навыка, чаще всего считают, что основа этого процесса - это упражнение и тренировка. Без тренировки навык сформировать нельзя, но упражнения целесообразны только на третьем этапе формирования навыка, а первые два этапа являются осознанной деятельностью, но никак не механические упражнения. До тех пор пока ребенок не осознал алгоритм действий, например, - «откуда начать писать, куда вести, где закончить», пока не сформирована задача действий, например, зрительный образ буквы, «упражнять» ребенка бессмысленно и даже вредно.

Пропуск первых двух этапов, которыми являются аналитический и синтетический, не только не способствует формированию навыка, но в первую очередь тормозит его.

Во время формирования навыка на первом этапе происходят сложные и специфической по своей структуре процессы, которые отличают этот этап от последующих этапов обучения и формирования навыка.

Выводы исследователей психологии и физиологии показали, что на начальном этапе обучения письму дети сосредоточены на многих деталях, которые характеризуют пространственную ориентировку движений, а так же графическую правильность выполнения, то есть откуда ребенку начинать, куда вести и где закончить. Также одновременно с этим решаются задачи по перекодировки звучащей фонемы в графему. На данном этапе детям необходимо понимать не только «действия, которые он должен выполнить», но и «как сделать эти действия правильными» согласно требованиям. Выписывание каждого элемента по отдельности требует на данном этапе цельного написания буквы, а тем более написания нескольких букв сразу, безотрывно, невозможно.

Закономерностью первого этапа является сосредоточенностью ребенка на качестве графики, то есть постоянный контроль, сличение, коррегирование по ходу своих действий, это и определяет временную структуру движений при письме на первом этапе.

Отличительной особенностью организации письма по времени считается разделение выполнения двигательного действия на несколько отдельных этапов: время движения (Тдв - время выполнения графического элемента), а также паузу (Тп - время паузы) перед следующими движениями, которые необходимы для осознания последующего движения. Согласно расчетам, время движений на первом этапе практически ровняется времени паузы. Поэтому, на осознание действия необходимо давать такое де время, как и на выполнение самого действия. Именно по этой причине дети пишут так медленно и так напряженно, торопить их в этом случаи нельзя.

Остается вопрос как формируются осознанные действия у детей.

Не исключены ситуации, когда педагог недостаточно информирует детей о том как и что делается, в таком случаи ученик не способен усвоить такие простые вещи для учителя и такие сложные для учащиеся, как понятие строка, где и как она ограничивается, как необходимо располагать буквы на строке, где верх ее и низ, как соотносятся между собой ее части, детали и элементы букв.

В статье «Как писать буквы» М.М. Безруких и Т.Е. Хохлова (1993) рекомендуют начать объяснения с того момента, что все буквы состоят из определенных элементов и из этих элементов и можно составить любую букву. У прописных букв русского языка не так много элементов. В строчных буквах такими элементами являются прямая черта, черта, закругленная внизу, черта, которая закругляется и на верху и внизу. Также выделяются «J», которая является начальный элемент таких букв, как М, Л, Я. Также короткие петли, петли, выходящие за строку и вниз, точки [5].

По мнения авторов, на такой подробный поэлементный анализ необходимо обратить пристальное внимание и потратить на это время. Ведь это поможет детям подойти к составления букв творчески еще до того, как она будет овладевать навыком письма. Для этого можно использовать специальное игровое лото с элементами букв.

Следующими действием будет объяснение того, как необходимо правильно выполнять определенные движения для написания элементов. Нужно подробно объяснить ребенку программу его действий, это обуславливается особенностью развития мозга ребенка на данном возрастном этапе, а так же его сенсомоторных функций. Как правило, дети 6-7-летнего возраста уже способны выделять отдельные символы и объединять их в слова. Но, стоит отметить, что вместе с этим у них все еще незрелы механизмы произвольной регуляции, программирование своих действий, восприятия, а также оценки информации. То есть все, что связано с особенностями созревания лобных отделов коры головного мозга в данный возрастной период. Таким образом, все это необходимо подробно объяснять детям и давать для усвоения необходимый алгоритм действия. Необходимо заметить, что у некоторых детей данного возраста развитие лобных частей может задерживать даже на пол года или год. А это, в свою очередь, ведет к трудностям в обучении грамоте. По этой причине, траектория движения должна соответствовать биомеханически более простым, менее напряженным (действиям) движениям. Такими движениями на письме являются движения сверху вниз и справа налево (к себе). Если движения неправильные: снизу вверх, слева-направо, круговые движения, спиралеобразные снизу, справа являются для деетй трудными и приводят к к мышечному напряжению, а также требуют неправильного положения ручки, таким образом закрывают линию письма, искажают позу ребенка.

Можно сделать вывод, что подобные неправильные движения необходимо исключить, особенно для детей с нарушениями в развитии моторики. Для того, чтобы процесс освоения движений был осознанным необходимо обращать внимание на такой фактор, как «наличие обратной связи». То есть возможность ребенка самого оценить качество движений. М.М. Безруких (1994) рекомендует обратить внимание кинестетическому контролю, то есть «мышечному чувству», но у детей 7-ми лет, как правило, он еще формируется, а значит несовершенен и не играет огромной роли. Наиболее важным в коррекции является зрительный контроль.

Перед тем, как поставить перед ребенком задачу действий «напиши такую же букву», стоит создать определенные условия для этого контроля. В данном случаи ориентирами будут строка, ее ограничительные линии. Также, в этом случаи, косая разлиновка будет иметь недостаток - зрения ребенка будет дополнительного напрягаться, а значит время на формирования навыка будет увеличиваться.

М.М. Безруких (1994) считает, что необходимо, во-первых, не применять жесткие требования каллиграфии, так как данный вид почерка формируется лишь у единиц, остальные, по ее мнению, только зря тратят вилы и время на этот процесс.

Во-вторых, рекомендуется усилить элемент осознанности в выполнении движений. Принято считать, что процесс письма, как и чтения, должны быть сформированы как самостоятельное сознательное действие.

Необходимо обратить внимание, что на этом этапе, необходимо целенаправленно учить детей видеть строку, чувствовать расстоян

В данной дипломной работе представлено экспериментальное исследование, касающееся специфических ошибок письма младших школьников с общим недоразвитием речи.

Изучением данного вопроса занимались такие авторы, как Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, И.К. Колповский, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова, С.Б. Яковлева.

Проблема изучения специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи не потеряла своей актуальности и в настоящее время, так как детей с подобным нарушением встречаются в начальной школе повсеместно (Н.А. Никишина, Р, И. Лалаева, И.Н. Садовникова и другие).

В результате экспериментального исследования, направленного на выявление специфических ошибок письма у учащихся с общим недоразвитием речи мы можем подтвердить основную гипотезу, заключающуюся в том, что у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи отмечается специфические ошибки письма, что требует коррекционной работы, согласно индивидуальным особенностям трудностей детей с ОНР.

Практическая часть работы была направление на выявление детей с общим недоразвитием речи, а так же обследование специфических ошибок их письма. Экспериментальное исследование проводилось на базе общеобразовательной школы №2095 ЦАО округа города Москвы. В эксперименте приняло участие 10 учеников второго класса. Среди них 5 девочек и 5 мальчиков. Средний возраст детей на момент эксперимента - 8 - 8,10 лет. Эксперимент проводился в марте 2016 года.

Анализ данных по результатам экспериментального исследования позволил сформулировать следующие выводы: Согласно анализу литературы весьма распространена концепция Р.Е. Левиной, согласно которой нарушение письма является системным нарушением речи, как отражение компонентов устной речи во всех своих звеньях. При нарушении письма наблюдают стойкие повторяющиеся ошибки в виде искажения и замены букв, искажение звукослоговой структуры слова, нарушение слитности написания отдельных слов предложения, аграмматизмы. Эти симптомы, по мнению О.Б. Иншаковой являются симптомами дисграфии.

Проведенное исследование показало: у учащихся вторых классов с общим недоразвитием речи есть специфическими ошибки на письме;

ошибки на письме у учащихся с общим недоразвитием речи имеют прямую связь с ошибками в устной речи;

у учащихся с общим недоразвитием речи, согласно логопедической документации, не в полной мере сформированы высшие психически функции, что приводит к невозможности полноценного овладения письма;

коррекционная работа по преодолею ошибок письма должна проходить индивидуально, а также дифференциально, с учетом выявленных дисграфических нарушений.

Коррекционную работу необходимо проводить с учетом всех нарушенных звеньев письма, вести постепенно, от простого к сложному. По этой причине она делится на три уровня: работа на фонематическом уровне;

работа на лексическом уровне;

работа на синтаксическом уровне.

Все эти уровни тесно взаимосвязаны между собой, но при переходе на другой уровень не должно быть резких переходов от уровня к уровня.

Таким образом, нарушения письма в общеобразовательных школах продолжают оставаться частым явлением, что можно объяснить недостаточной коррекционной базой в дошкольном учреждении, а так же нечеткой диагностикой при поступлении детей в школу.

Таким детям необходима специальная логопедическая помощь, именно по этой причине в общеобразовательных школах необходимы логопедические пункты, а также коррекционные классы.

1. Агаркова Н.Г. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина: Книга для учителя / Н.Г. Агаркова, Е.А. Бугрименко, П.С. Жедек, Г.А. Цукерман. - М.: Просвещение, 1993.

2. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия. АПР РСФСР 1950.

3. Ахутина Т.В. Нарушения письма: диагностика и коррекция. Актуальные проблемы логопедической практики / Под ред. Храковской М.Г. - СПБ.: Изд. Акционер и К., 2004. - 246 с.

4. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. Приложения. - М.: Изд. Секачев Сфера, 2008. - 48 с.

5. Безруких М.М. Как писать буквы / М.М. Безруких, Т.Е. Хохлова. - М.: 6. 2003.18 - Иваненко, С.Ф. К диагностике нарушений чтения и письма у младших школьников (логопедический аспект). / С.Ф. Иваненко // Дефектология. - 1994. - 52-55 с.

7. Боскис P.M., Левина Р.Е. «Нарушения письма при некоторых расстройствах артикуляции», М.: Известия АПН РСФСР, 1948, с. 167-191.

8. Волкова Г.А. Методика обследования нарушения речи у детей. М: Изд-во «Сайма», 1993.

9. Волкова Л.С., Шаховская С.Н. Логопедия - М.: Просвещение, 2003.

10. С. 38

11. Воробьева В.К. Обучение первоначальному навыку связного высказывания младших школьников с моторной алалией. // Дефектология, №4, 2002.

12. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

13. Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии // Логопедия. - 2005. - №3 (9). - с. 80 - 83.

14. Иншакова О.Б. «Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 5-7 лет» - М., Владос, 2003.

15. Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда» - М., 2000

16. Иншакова О.Б., Ахутина Т.В. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников»» - М., В. Секачев, 2014

17. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. «Исправление и предупреждение дисграфии у детей». Москва 1972.

18. Ефименкова Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов» - «Владос», 2004.

19. Жинкин Н.И. «Механизмы речи» М., 1958.

20. Жинкин Н.И. «Язык. Речь. Творчество» М., «Лабиринт» 1998.

21. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: Анталекс, 2002. С. 59

22. Журавлева Е. Первоклассники учатся писать: (обучение письму) // Школа. - №1, 2006.

23. Каше Г.А. «Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения», Реф. докладов совещания - семинара по вопросам логопедической работы в массовой школе, М. 1963, с. 17-20.

24. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и ср. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия». - 2007. 176 с.

25. Курицына А.М. Формирование связной речи у детей 5-6 летнего возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи. // Дефектология, №6, 2005.

26. Лалаева Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическое пособие / Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПБ.: Союз, 2003. - 224 с.

27. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей / Р.И. Лалаева. - М.: Просвещение, 2004. - 236 с.

28. Лалаева Р.И. Нарушения чтения и письма, их коррекция у младших школьников, С-П, Союз, 1999.

29. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. - М.: Юнити, 2001. С. 62

30. Левина Р.Е. Нарушения речи у детей дошкольного возраста./ Р.Е. Левина/ - М.: Наука, 2004. - 219 с.

31. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. - М.: Владос, 2003. С. 45

32. Леонова С.В. Содержание и приемы работы при оптической дисграфии // Логопед. - 2005. - №5. - с. 108-125.

33. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М., 1965.

34. Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи. М.: Аквариум. 1996.

35. Лурия А.Р. Психологическое содержание процесса письма / А.Р. Лурия.-М.: Учпедгиз, 1956. - С. 625.

36. Лурия А.Р. Речь и мышление. М: Изд-во АПН РСФСР, 1975.

37. Львов М.Р. и др. Методика преподавания русского языка в начальных классах: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская - М.: Издательский центр «Академия», 2000.

38. Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у школьников. М.: Просвещение. 1990.

39. Оглоблина И.Ю. Игровые задания и упражнения в предупреждении нарушений письменной речи младших школьников // Логопед. - 2009. - №5. - с. 116 - 122.

40. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, К.Н. Кутепова и др.; Под ред. ТВ. Волосовец. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 200 с.

41. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей / Л.Г. Парамонова. - СПБ.: Союз, Лениздат, 2001. - 240 с.

42. Решетова Т.А. Модели при обучении первоклассников чтению и письму // Начальная школа. - №8, 2010.

43. Савка Л.И К вопросу о фонетико-фонематическом недоразвитии речи у учащихся начальных классов. // Дефектология, №3, 2007.

44. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. Книга для логопеда - М.: «Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1997 г.

45. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи у младших школьников: Кн. для учителя - М.: Просвещение, 1983 г. - 111 с. ил.

46. Спирова Л.Ф. Особенности развития связной речи у детей с общим ее недоразвитием. - М.: Оникс, 2004. С. 78

47. Спирова Л.Ф., Шуйфер Р.И. Общие методические положения по обучению грамоте детей с недоразвитием речи. // Логопедия. Методическое наследие. /Под ред. Л.С. Волковой. - Кн. V: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи. - М., 2003. С. 17

48. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии). // Расстройства речи у детей и подростков /Под ред. С.С. Ляпидевского / М., 1969.-С. 190-212.

49. Федосова Н.А. Особенности обучения письму шестилетних первоклассников / Н.А. Федосова // Начальная школа. - 1997. - №4.

50. Филичева Т.Б. Основы логопедии. М.: Просвещение. 1992.

51. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. - 136 с: ил. - (Библиотека практикующего логопеда).

52. Хватцев М. Е, Аграфия и дисграфия / М.Е. Хватцев // Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. -113-121 с.

53. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пед. институтов / М.Е. Хватцев. - М.: Владос, 2009. - 272 с.

Размещено на .ru