Анализ особенностей организации сюжетно-ролевых игр у детей с задержкой психического развития, экспериментальное исследование данной тематики. Выводы об особенностях сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР на основании проведенных экспериментов.
При низкой оригинальности работы "Особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР", Вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100%
В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации. Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребенок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т.п.). Наибольший интерес представляет анализ особенностей сюжетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. Гипотеза исследования заключается в том, что дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры. Этот непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре.Специалисты склонны выделять четыре основных варианта ЗПР: детская ЗПР конституционального происхождения; детская ЗПР соматогенного происхождения; детская ЗПР психогенного происхождения; детская ЗПР церебрально-органического происхождения. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Гипотеза исследования заключается в том, что дети старшего дошкольного возраста выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры. Какова устойчивость сюжета игры (т.е. насколько ребенок следует одному сюжету).Изучение сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР проводилось в естественных условиях детского сада - в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и предметов окружающей обстановки. Игрушки и игровые предметы были сюжетно связаны и сгруппированы по нескольким игровым ситуациям: «Больница», «Семья», «Детский сад», «Дочки-матери», «Пожарные». Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовывать игры на другие сюжеты (самолеты, школьные принадлежности и др.).Интерес к игре имеется, но сюжет игры может быть однообразным. Поэтому принятие роли чаще всего происходит под руководством педагога, который не только помогает детям вспомнить последовательность развертывания сюжета и основные действия, совершаемые персонажами, участвующими в ней, но и принимает участие в игре. У детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику. Дети мало общаются между собой в игре, игровые объединения неустойчивы, часто возникают конфликты, дети мало общаются между собой, коллективная игра не складывается. По третьей методике «Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре» были получены следующие данные.Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста. Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей. Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители.
Введение
Актуальность выбранной темы обусловлена тем, что игра занимает весьма важное, если не сказать центральное, место в жизни дошкольника, являясь преобладающим видом его самостоятельной деятельности. Как и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней сконцентрированы наиболее существенные для данного периода проявления психической активности. Именно поэтому особенности игры детей с задержкой психического развития дают важный материал для характеристики этого состояния.
В связи с этим основным направлением педагогической работы как в массовых, так и в специальных дошкольных учреждениях является руководство игрой. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребенка дошкольного возраста; в ней развиваются действия в представлении, ориентация в отношениях между людьми, первоначальные навыки кооперации.
Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребенок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т.п.). При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребенка они изменяются, перестают быть подражательными и становятся более глубоко мотивированными. Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей.
Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Наибольший интерес представляет анализ особенностей сюжетно-ролевой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и их ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к собственной деятельности и к действиям партнеров.
Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной, волевой и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.
Цель данной работы - рассмотреть особенности сюжетно-ролевой игры у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Задачи: 1. Изучить научную, методическую литературу по исследованию игровой деятельности.
2. Провести теоретический анализ особенностей организации сюжетно-ролевых игр у детей с задержкой психического развития.
3. Провести экспериментальное исследование особенностей игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
4. На основании теоретического анализа и эксперимента сделать выводы об особенностях сюжетно-ролевой игры у дошкольников с ЗПР.
Объектом в данной работе выступает игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития.
Предметом - особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования заключается в том, что дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры.
В исследовании участвовали 10 детей в возрасте 6 - 7 лет.
База исследования: «Детский сад №63 комбинированного вида», г. Кандалакша.
Методики исследования: 1) Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры.
2) Изучение взятия ребенком на себя роли.
3) Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре.
В работе были применены следующие методы исследования: анализ теоретической психолого-педагогической литературы, наблюдение, беседы.
1. Теоретические аспекты изучения развития сюжетно-ролевой игры у детей с ЗПР
1.1 Психолого-педагогические особенности развития детей с ЗПР ролевой задержка игра дошкольник
Задержка психического развития (ЗПР) - это психолого-педагогическое определение для наиболее встречающейся патологии в психофизическом развитии детей старшего дошкольного возраста.
Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности.
Возникновение задержек развития связано с действием как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями.
Основные группы причин, которые могут обусловливать задержку психического развития ребенка: 1) Органические причины, задерживающие нормальное функционирование центральной нервной системы.
2) Дефицит общения детей со сверстниками и взрослыми.
3) Частично сформированная ведущая деятельность возраста.
К причинам органического характера относятся, прежде всего, различные нейроинфекции - энцефалиты, менингиты, менингоэнцефалиты, а также осложнения при различных инфекционных и вирусных заболеваниях, травмы головного мозга. Поражение нервной системы чаще возникает у недоношенных детей и в случаях внутриутробной гипоксии и асфиксии при родах.
Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно, и сама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна.
К.С. Лебединская (1980) предложила медицинскую классификацию детей с ЗПР. Ею были выделены четыре основных варианта ЗПР: 1. Конституционального происхождения. Причины: нарушения обмена веществ, специфика генотипа. Симптомы: задержка физического развития, становления статодинамических психомоторных функций; интеллектуальные нарушения, эмоционально-личностная незрелость, проявляющаяся в аффектах, нарушениях поведения.
3. Психогенного происхождения. Причины: неблагоприятные условия воспитания на ранних этапах онтогенеза, травмирующая микросреда. Симптомы: несформированность детской компетентности и произвольной регуляции деятельности и поведения; патологическое развитие личности; эмоциональные расстройства.
4. Церебрально-органического происхождения. Причины: точечное органическое поражение ЦНС остаточного характера, вследствие патологии беременности и родов, травм ЦНС и интоксикации. Симптомы: задержка психомоторного развития, интеллектуальные нарушения, органический инфантилизм.
Представленные клинические типы наиболее стойких форм ЗПР в основном отличаются друг от друга именно особенностью структуры и характером соотношения двух основных компонентов этой аномалии развития: преобладанием интеллектуальных или эмоциональных нарушений. В замедленном темпе формирования познавательной деятельности с инфантилизмом связана недостаточность интеллектуальной мотивации, а с эмоциональными расстройствами - подвижность психических процессов.
Чаще других из названных выше типов встречаются ЗПР церебрально-органического происхождения. Этот тип обладает большой стойкостью и выраженностью нарушений как в эмоционально-волевой сфере, так и в познавательной деятельности. Изучение анамнеза детей с этим типом ЗПР в большинстве случаев показывает наличие негрубой органической недостаточности нервной системы, чаще остаточного характера вследствие патологии беременности, недоношенности, асфиксии и травмы при родах, постнатальных нарушений первых трех лет жизни детей.
При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов.
Также при ЗПР у детей выявляются нарушения всех сторон речевой деятельности: большинство детей страдают дефектами звукопроизношения; имеют ограниченный словарный запас; слабо владеют грамматическими обобщениями.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.
Дети с ЗПР в целом отличаются сниженной умственной работоспособностью. Для их деятельности характерны низкий уровень самоконтроля, отсутствие целенаправленных продуктивных действий, нарушение планирования и программирования деятельности, ярко выраженные трудности в вербализации действий.
Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей. Дети с ЗПР отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью. Они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость.
Эмоциональное состояние ребенка имеет особое значение в психическом развитии. Эмоции - особый класс психических процессов и состояний, который составляют переживаемые в различной форме отношения человека к предметам и явлением действительности. Существуют значимые связи между уровнем вербального интеллекта, неустойчивостью внимания, направленностью на учебную деятельность и эмоционально-волевой сферой детей с ЗПР. Недоразвитие эмоционально-волевой сферы проявляет себя при переходе ребенка с ЗПР к систематическому обучению. В исследованиях М.С. Певзнер и Т.А. Власовой отмечается, что для детей с ЗПР характерна, прежде всего, неорганизованность, некритичность, неадекватность самооценки. Эмоции детей с ЗПР поверхностны и неустойчивы, вследствие чего дети внушаемы и склонны к подражанию.
Типичные для детей с ЗПР особенности в эмоциональном развитии: 1) неустойчивость эмоционально-волевой сферы, что проявляется в невозможности на длительное время сконцентрироваться на целенаправленной деятельности. Психологической причиной этого является низкий уровень произвольной психической активности;
3) появление эмоциональных расстройств: дети испытывают страх, тревожность, склонны к аффективным действиям.
Также детям с ЗПР присущи симптомы органического инфантилизма: отсутствие ярких эмоций, низкий уровень аффективно-потребностной сферы, повышенная утомляемость, бедность психических процессов, гиперактивность. В зависимости от преобладания эмоционального фона можно выделить два вида органического инфантилизма: неустойчивый - отличается психомоторной расторможенностью, импульсивностью, неспособностью к саморегуляции деятельности и поведения, тормозной - отличается преобладанием пониженного фона настроения.
Дети с ЗПР отличаются несамостоятельностью, непосредственностью, не умеют целенаправленно выполнять задания, проконтролировать свою работу. И как следствие для их деятельности характерна низкая продуктивность работы в условиях учебной деятельности, неустойчивость внимания при низкой работоспособности и низкая познавательная активность, но при переключении на игру, соответственную эмоциональным потребностям, продуктивность повышается.
У детей с ЗПР незрелость эмоционально-волевой сферы является одним из факторов, тормозящим развитие познавательной деятельности изза несформированности мотивационной сферы и низкого уровня контроля.
Дети с ЗПР испытывают трудности активной адаптации, что мешает их эмоциональному комфорту и равновесию нервных процессов: торможения и возбуждения. Эмоциональный дискомфорт снижает активность познавательной деятельности, побуждает к стереотипным действиям. Изменения эмоционального состояния и вслед за этим познавательной деятельности доказывает единство эмоций и интеллекта.
Таким образом, можно выделить ряд существенных особенностей, характерных для эмоционального развития детей с ЗПР: незрелость эмоционально-волевой сферы, органический инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов, гиперактивность, импульсивность, склонность к аффективным вспышкам.
У всех старших дошкольников с задержкой психического развития не сформирована готовность к школьному обучению. Это проявляется в незрелости функционального состояния центральной нервной системы (слабость процессов торможения и возбуждения, затруднения в образовании сложных условных связей, отставание в формировании систем межанализаторных связей) и служит одной из причин того, что эти дети с большим трудом овладевают письмом и чтением, часто смешивают буквы, сходные по начертанию или обозначающие оппозиционные фонемы, сложные по составу гласные. Большинство психических функций (пространственные представления, мышление, речь и др.) имеют сложное комплексное строение и основаны на взаимодействии нескольких функциональных систем. Формирование такого рода взаимодействия у детей с задержкой психического развития не только замедлено, но и значительно изменено, происходит иначе, чем у нормально развивающихся. Следовательно, и соответствующая психическая функция складывается не так, как при нормальном развитии.
Таким образом, несмотря на неоднородность группы детей с ЗПР, можно выделить общие черты: 1) При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.
2) Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.
3) Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-личностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления при относительно более высоком уровне развития наглядных форм мышления.
1.2 Игра и ее значение для развития личности ребенка
Игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры.
Игра является наиболее свободной деятельностью ребенка-дошкольника. Этот непринужденный характер игры выражается не только в том, что ребенок свободно выбирает сюжет игры, но и в том, что его действия с предметами, вовлекаемыми в игру, отличаются от обычного употребления предметов значительной независимостью от конкретного значения этих предметов и определяются теми значениями, которые сам ребенок придает им в игре.
Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.
До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений.
Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий.
На первом этапе она представляет собой копирование действий и поведения взрослых. Игрушки в это время являются моделями предметов, с которыми «играют» взрослые. Это так называемая сюжетная игра. Ребенок в процессе ее воспроизводит сюжеты действий. В центре внимания не роль, к примеру, врача, а действия, имитирующие действия врача. К правилам ребенок еще не чувствителен.
В среднем дошкольном возрасте - ролевая игра, она преобладает вплоть до 6-7 лет. Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых и в обобщенной форме (в специально создаваемых игровых условиях) воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.
Самое главное для ребенка - ролевая идентификация, сюжет отходит на задний план. Смысл игры заключается в разделении ролей. В игре он имеет возможность прожить то, что является для него недоступным в жизни взрослых.
В старшем дошкольном возрасте появляется игра по правилам. Ролевая идентификация утрачивает привлекательность, роли становятся чисто игровыми.
Возникшая на границе раннего и детского возраста ролевая игра получает свое дальнейшее развитие, достигает расцвета уже в дошкольные годы. Развитие игры проявляется прежде всего в изменении ее сюжета и содержания. Сюжет игры - это сфера действительности, которую дети отражают в своих играх. Если для самых младших наиболее типичны игры с бытовым сюжетом («дочки-матери» и т.п.), то у средних детей наряду с этим часты игры с производственным сюжетом («железная дорога», «строительство», «больница», «летчики», «поликлиника», «детсад»). У старших детей нередко возникают игры и с общественно-политическим сюжетом («космос», «война» и т.п.).
Меняется в дошкольный период и содержание детских игр-то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности взрослых. Главное содержание ролевых игр в младшем детском возрасте заключается в максимально развернутом воспроизведении действий с предметами («трут морковку», «режут хлеб», «моют посуду» и т.п.), в среднем детском возрасте - воспроизведение отношений между взрослыми, в старшем главным становится выполнение правил, вытекающих из взятой на себя роли. И ссоры соответственно возникают по разным причинам: изза игрушек, изза ролей, по поводу того, «бывает так или не бывает».
Сюжет и содержание игры воплощаются в ролях: их выполнение и является главным моментом творческой игры.
Как ни фантастичен на первый взгляд тот мир, в который вступает ребенок в игре, он все же не является миром абсолютной свободы и произвольности. В играх действуют не менее жесткие, чем в действительности, законы и правила, которым ребенок охотно подчиняется. У каждой роли свои правила. Но все они взяты из окружающей жизни, заимствованы из отношений в мире взрослых.
Игра - критерий нормальности ребенка, по тому, как он играет, о нем можно многое узнать. Игра как ведущая деятельность заложена в основу многих тестов, например, сценотеста.
Игра оказывает огромное влияние на все стороны психики детей, а главным образом на развитие личности. Здесь формируется иерархия мотивов, то есть умение подчиниться требованию «надо», а не «хочу», подавить свои сиюминутные желания. В игре малыш учится устанавливать взаимоотношения со сверстниками, планировать свои действия, оценивать свое поведение и поведение партнера, контролировать его. В игре развивается интеллект ребенка, в частности знаково-символическая функция, как умение замещать один предмет другим, например, скакать на палочке, как на коне.
Игра имеет важное значение и для эмоционального развития детей. Она помогает справиться со страхами, порожденными травмирующими ситуациями (ночные кошмары, ужасные истории, долгое пребывание в больнице).
Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.
В каждой игре есть правила. Постепенно они начинают выделяться дошкольником как ее центральный момент. От победы сиюминутного желания над правилом ребенок идет к победе правила над желанием. Изменяется осознание правила: от его слитности с ролью или отношения к нему как к простому требованию взрослого - к полному его осознанию и выполнению, а затем к самостоятельному формулированию до начала игры.
Игра в современной культуре является своеобразным культом. До семи лет, пока ребенок не пошел в школу, ему разрешается играть. Так было не всегда. Там, где ребенок с детства включен в труд взрослых, игра отсутствует. Дети всегда играют в то, что им недоступно. Поэтому в обществе, где ребенок приобщен к труду взрослых, игры не нужны. Там дети играют в «отдых».
1.3 Особенности организации сюжетно-ролевых игр с детьми дошкольного возраста с ЗПР
Существует целый ряд игр: дидактические, подвижные, игры-драматизации, строительно-конструктивные, музыкальные игры-забавы и творческие сюжетно-ролевые. Им принадлежит особая роль в развитии личности ребенка. Сюжетно-ролевая игра формируется в процессе жизни ребенка, в ходе его общения с окружающими людьми. Как деятельность сюжетно-ролевая игра представляет собой сложное образование, состоящее из следующих компонентов: целевого, потребностно-мотивациоиного, содержательного, операционного, результативного.
Сюжетно-ролевая игра - это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.
Сюжетно-ролевая игра заключается в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними. То есть в игре ребенок моделирует мир взрослых, их взаимоотношения. «Присмотритесь и прислушайтесь, как обращаются девочки со своими куклами, мальчики со своими солдатиками и лошадками, и вы увидите в фантазиях ребенка отражение действительности, окружающей его жизни - отражение часто отрывочное, странное, подобное тому, как отражается верностью своих подробностей. У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, заводит копилку, считает деньги. Нам случалось видеть мальчиков, у которых пряничные человечки уже получали чины и брали взятки.
…Вы купите для ребенка светлый и красивый дом, а он сделает из него тюрьму; вы накупите для него куколки крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряды солдат; вы купите для него хорошенького мальчика, а он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их назначению, а по тем элементам, которые будут вливаться в него из окружающей жизни», - отмечал К.Д. Ушинский.
Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества, бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению с наблюдаемой в норме активность детей.
Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отличается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированностью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.
При этом, как было показано в исследованиях Е.С. Слепович (1990) и ее сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начинают таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные наборы игрушек по темам: «Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», - но в отличие от нормально развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали игрушки, рассматривали их, совершали предметно-игровые действия. На вопрос, что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В другой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают действия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кирпич везу». Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игровые.
Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, случаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в большинстве своем все же на уровне предметно-игровых. Однако число попыток организовать сюжетно-отобразительные действия заметно возросло. Вместе с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психического развития, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходили, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.
Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть детей пытались организовать игровые действия в соответствии с предложенным сюжетом. При этом они не обращали внимания на то, чем занимается находящийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ранее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-органического генеза.
Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет и распределял роли, появлялись игровые действия, моделирующие отношения людей в отображаемой игровой ситуации.
Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7 случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятельность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случаях дети производили отобразительные действия, а некоторые дети с наиболее выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебрально-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игровых действий.
Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла бы все их действия. Смысл игры для них - совершение действий с игрушками. Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами сюжета.
Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры.
Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игрового поведения и несформированностью действий замещения. В редких случаях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, палочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом качестве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического развития носит стереотипный, нетворческий характер.
Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развивающихся детей у них обычно нет любимых игрушек.
Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, которые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке.
Вывод
Специалисты склонны выделять четыре основных варианта ЗПР: детская ЗПР конституционального происхождения; детская ЗПР соматогенного происхождения; детская ЗПР психогенного происхождения; детская ЗПР церебрально-органического происхождения. Каждый вариант ЗПР у детей характеризуется особенностями интеллектуальной и эмоционально незрелости ребенка.
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре - важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.
Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.
Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.
2. Экспериментальное исследование особенностей сюжетно-ролевых игр с дошкольниками с ЗПР
2.1 Цель, задачи, гипотеза и методы исследования особенностей сюжетно-ролевой игры дошкольников с ЗПР
Цель данной работы - рассмотреть особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте у детей с ЗПР.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи: 1. Подобрать и описать методики исследования сюжетно-ролевой игры дошкольников с ЗПР.
2. Провести экспериментальное исследование особенностей сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с ЗПР.
3. Сделать выводы об особенностях сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста с ЗПР.
4. Предложить рекомендации по развитию игровой деятельности дошкольников с ЗПР.
Объектом исследования выступает игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития.
Предметом - особенности сюжетно-ролевой игры детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Гипотеза исследования заключается в том, что дети старшего дошкольного возраста выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры.
В исследовании участвовали 10 детей в возрасте 6 - 7 лет.
База исследования: «Детский сад №63 комбинированного вида» г. Кандалакша
Методики исследования.
1. Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры
Проведение исследования. Проводят наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей 6 - 7 лет.
Обработка данных анализ протоколов проводят по схеме.
1) Замысел игры, постановка игровых целей и задач
- Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.).
- Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения.
- Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры.
- Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре.
- Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям.
2) Содержание игры
- Что составляет основное содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения.
3) Сюжет игры
- Насколько разнообразны сюжеты игр (указать названия и количество).
- Какова устойчивость сюжета игры (т.е. насколько ребенок следует одному сюжету).
- Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет.
- Насколько развернут сюжет. Представляет ли цепочку событий или ребенок является участником нескольких событий, включенных в один в сюжет.
- Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры.
- Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.).
4) Выполнение роли и взаимодействие детей в игре
- Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры или во время игры).
- Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика).
- Передает ли и каким образом характерные особенности персонажа.
- Как участвует в распределении ролей. Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет: главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли.
- Что предпочитает ребенок: играть один или входить в игровое объединение. Дать характеристику этого объединения: численность, устойчивость и характер взаимоотношений.
- Есть ли у ребенка любимые роли и сколько он может выполнять ролей в разных играх.
5) Игровые действия и игровые предметы
- Использует ли ребенок в игре предметы-заместители и какие. По какому принципу ребенок выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре.
- Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает.
- Кто является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый. Предлагает ли свой вариант замещения партнеру.
- Использует ли в игре образные игрушки и как часто. Есть ли у ребенка любимые игрушки.
- Характеристика игровых действия: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий.
- Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами.
6) Игровые правила
- Выполняют ли правила функцию регулятора игры. Сознается ли правило ребенком.
- Как соотносит ребенок выполнение правила со взятой на себя ролью.
- Следит ли за выполнением правил другими детьми. Как реагирует на нарушение правил партнерами по игре.
- Как относится к замечаниям партнера по игре по поводу выполнения им правил.
7) Достижение результата игры
- Как соотносится первоначальный замысел и его реализация в игре.
- Соотносит ли ребенок свой замысел с достигнутым результатом.
- По поводу чего чаще всего возникают конфликты (распределение ролей, выполнение правил, обладание игрушкой и т.д.)
- Каковы способы разрешения конфликтов.
9) Игровая среда
- Готовит ли игровую среду заранее или подбирает предметы по ходу игры.
- Использует ли предложенную игровую среду (оборудование игрового уголка) и как.
10) Роль взрослого в руководстве игрой
- Обращается ли ребенок к взрослому в процессе игры и по поводу чего. Как часто обращается.
- Предлагает ли принять взрослому участие в игре.
2. Изучение взятия ребенком на себя роли
Подготовка исследования. Подобрать сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».
Проведение исследования.
Проводится экспериментальна серии игр с детьми 6 - 7 лет.
Первая серия игр.
Игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Организовывают игры с хорошо знакомым детям содержанием: в «детский сад», в «больницу», в «семью». По ходу игры экспериментатор пытается нарушить последовательность действий (например, сначала предлагает «съесть мороженое», а потом «суп»). В каждой из игр принимают участие по двое детей.
Вторая серия. Игры с нарушением смысла роли. Роль становится в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Можно использовать две ситуации: 1 ситуация - с детьми развертывается ролевая игра «трамвай»: предлагается сумка для денег, билеты, подготавливается место для вожатого. После того как игра разворачивается, детям предлагают играть так: вожатый будет продавать билеты, а кондуктор вести вагон. Когда измененная игра начинается, экспериментатор, играющий с детьми, выходит на остановке и говорит, что вожатого зовет начальник депо;
2 ситуация - разыгрываются игры с правилами: «Волк и зайцы», «Волк и гуси», «Кот и мыши», «Лиса и зайцы». Предлагают, чтобы гуси ловили волка, зайцы - лису и волка, мыши - кота.
Обработка данных.
В первой серии анализируют, каков характер логики действий и чем она определяется. Как относится ребенок к нарушению логики действий и каковы мотивы протеста против ее нарушения.
Во второй серии определяют отношение ребенка к роли, взятой на себя в игре, доказать, что внутри роли фактически имеется известное правило поведения, отражающее логику реального действия и реальных отношений.
3. Изучение влияния сюжета и роли на подчинение правилу, содержащемуся в игре
Подготовка исследования. Разработать сюжеты игр в «эстафету», «машинистов».
Проведение исследования.
Первая серия. С детьми проводят эстафету. Все испытуемые встают в линию и по сигналу экспериментатора «Раз, два, три!» должны бежать к нему.
Вторая серия. Экспериментатор предлагает поиграть в «машинистов». Дети встают в одну линию, каждый из них - машинист. По сигналу экспериментатора (3 хлопка в ладоши) машинисты должны бежать. Кто выезжает раньше или задерживается, тот проигрывает.
Обработка данных. Подсчитывают количество детей, подчинившихся и не подчинившихся правилу. Результаты заносят в таблицу.Изучение сюжетных игр старших дошкольников с ЗПР проводилось в естественных условиях детского сада - в групповой комнате, с фиксированным набором игровых атрибутов и предметов окружающей обстановки.
Игрушки и игровые предметы были сюжетно связаны и сгруппированы по нескольким игровым ситуациям: «Больница», «Семья», «Детский сад», «Дочки-матери», «Пожарные».
В наборы игрушек входили как специализированные (куклы, посуда, мебель, машины, весы, аптечка и т.д.), так и неоформленные (шарики, кубики, палочки и другие). Кроме того, в комнате находились игрушки, не сгруппированные тематически, но позволяющие организовывать игры на другие сюжеты (самолеты, школьные принадлежности и др.).
За детьми велось наблюдение в ходе их игры и общения в группе детского сада.
Анализируя наблюдения за игрой детей, можно сделать следующие выводы.
1) Изучение особенностей сюжетно-ролевой игры
Замысел игры, постановка игровых целей и задач
100% - дети принимают чужой замысел игры. Замысел игры с партнерами не обсуждается. Если игра им нравится - играют, если нет - могут молча отойти в другой угол игровой комнаты.Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Задержка психического развития - это понятие, которое говорит не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемости в интеллектуальной деятельности. Игровая деятельность детей с ЗПР значительно отстает в своем развитии от игровой деятельности здоровых детей того же возраста.
Наиболее отчетливо эта задержка проявляется в том периоде дошкольного возраста, когда ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра. Чем выраженнее задержка, тем более нарушенными будут все компоненты игровой деятельности. При ЗПР органического генеза развернутая сюжетно-ролевая игра без обучения не формируется. Дети не могут распределить роли, подобрать соответствующие изобразительные средства, строго следовать игровым правилам.
Становление игровой деятельности у детей с задержкой психического развития подчиняется тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающихся детей, но идет значительно медленней и имеет ряд специфических особенностей.
Если у нормально развивающихся детей к шести годам сюжетно-ролевая игра достигает своего высшего расцвета, то у всех детей с ЗПР этого возраста она находится на значительно более ранних этапах своего развития, которые обычно отмечаются в преддошкольном, младшем дошкольном возрасте. У всех детей с ЗПР различной степени выраженности вычленяются особенности мотивационно-целевой основы игровой деятельности. Это проявляется в первую очередь в снижении активности в области игрового поведения.
Для игры старших дошкольников с ЗПР характерен предметно-действенный способ ее построений. Чаще всего игры у детей с задержкой психического развития различной степени выраженности носят неречевой характер, крайне редко используются предметы-заменители. Игровое поведение у детей с ЗПР часто носит недостаточно эмоциональный характер, дети испытывают трудности в построении межличностного взаимодействия в процессе игровых действий, чаще избегая взаимодействия со сверстниками.
В экспериментальной части было выявлено следующее: у большинства старших дошкольников с ЗПР была выявлена низкая сформироанность игровой деятельности. Они недостаточно соблюдали правила игры, часто отказывались от выбранной ими роли или меняли ее в ходе игры. У исследуемых дошкольников с ЗПР резко снижена активность в области самостоятельной игровой деятельности достаточно редко проявляется интерес к игрушкам. Часто проявляли конфликтность, нетерпеливость. Большинство склонны к индивидуальным или парным играм. Разыгрывались сюжеты на бытовые темы.
Итак, дети старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития выявляют недостаточную сформированность умения взаимодействовать в игре, принимать роли и следовать сюжету игры.
Список литературы
ролевой задержка игра дошкольник
1) Арюкова С., Пушкинская Л. Другие мы. Коррекционно-развивающая программа для детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. - Режим доступа: [http://psy.1september.ru/2003/02/5.htm].
2) Баряева Л.Б., Зарин А.П., Соколова Н.Д. Обучение сюжетно-ролевой игре дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии. - СПБ.: ЛОИУУ, 1996. - 96 с.
3) Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ-ВПО УГТУ-УПИ, 2006. - 135 с.
4) Ефимкина Р.П. Детская психология. Методические указания. - Новосибирск: Научно-учебный центр НГУ, 2000. - 47 с.
5) Коломинский Я.П., Панько Е.А., Игумнов С.А. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция. - СПБ.: Питер, 2004. - 480 с.
6) Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: книга для учителя. - Москва: Просвещение, 1988. - 190 с.
7) Лубовский В.И., Розанова Т.В., Солнцева Л.И. и др. Специальная психология - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 464 с.
8) Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд., испр. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.
