Особенности школьного исторического образования в России в XX веке - Курсовая работа

Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, - на базе которой разрабатывается содержание обучения, а ее достижения адаптируются и составляют основу школьной программы. В РСФСР в 1920-е гг. учебники по истории заменили на рабочие книги с текстами первоисточников, с заданиями для самостоятельной работы. Пятый этап (с апреля 2004 г. до настоящего времени) характеризуется освоением педагогами и учащимися современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедийных носителей исторической информации, развитием и расширением спектра электронных учебных пособий; отработкой процедуры проведения ЕГЭ и совершенствованием качества контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по истории; постепенным освоением ресурсов нового базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и федерального компонента государственного стандарта общего образования, накоплением в субъектах Российской Федерации опыта реализации ресурсов регионального компонента стандарта общего образования, постепенным переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению. Таким образом, право преподавать историю по вариативным программам и учебникам было на протяжении нескольких лет фактически ограничено отсутствием альтернативных программ и учебников. Такая структура позволяет кроме перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых, интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый интегрированный курс «Россия и мир»; в-третьих, учесть возможность во втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами.Анализ школьного исторического учебно-воспитательного процесса показывает, что, оставаясь традиционным по своему подходу к ребенку, преподавание истории порождает деструктивность обучаемых. Несмотря на произошедшие значительные изменения в процессе обучения истории, главная причина сохранения традиционности, а с ней негуманности, состоит в отношении к ученику. Причина такого положения, на наш взгляд, также в продолжающейся экстенсивности исторического образования школе, когда все увеличивающийся объем фактического материала не соответствует возрастным психофизиологическим возможностям учащихся, становясь одной из серьезнейших причин школьных неврозов. На фоне разрушенных мотивов учения, фрустрации, отсутствия ситуации успеха, снижения уровня притязаний, связанных с учебой, появляется и усиливается личностный деструктивизм.

История образовательной системы России - одна из важнейших составляющих отечественной истории. Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, является выражением своей эпохи, ее культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти.

Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, - на базе которой разрабатывается содержание обучения, а ее достижения адаптируются и составляют основу школьной программы.

Происходящие в обществе социально - экономические, политические, идеологические изменения предъявляют к современной школе совершенно новые требования, выражающиеся в частности в том, что ее выпускникам уже недостаточно обладать широкими и разносторонними знаниями, навыками и умениями их самостоятельного пополнения. Юноши и девушки должны быть подготовленными к жизни в условиях новой цивилизации, базирующийся на приоритетах ценностей человеческой морали и культуры.

Выбранная тема особенно актуальна и в наши дни, когда современное школьное историческое образование находится в стадии реформирования.

В связи с этим возникает потребность в осмыслении и обобщении прошлого опыта, т.к. и в дореволюционной, и в советской школах ставились и решались, хотя бы частично, подобные проблемы: развитие познавательных способностей детей; «реальный метод»; зависимость между содержанием исторических курсов и средствами обучения, приемами деятельности учителя и работой учащихся; принцип концентров в построении исторического образования; проблемы дифференцированного, развивающего, интегрированного обучения, альтернативность школ и программ обучения.

Целью контрольной работы является изучение школьного исторического образования в России XX века.

Исходя из поставленной цели, мы ставим перед собой следующие задачи: 1. Рассмотреть основные приемы и методы учебной работы.

2. Разработка программ и учебников, их достоинства и недостатки.

3. Линейный и концентрический принцип обучения.

1. Школьное историческое образование в России в XX веке

Одновременно с анализом прошлого опыта требуется новое социальное содержание и новые технологии преподавания, т.к. происходят серьезные и глубокие изменения в личности современного школьника, интересы и потребности которого уже не ограничиваются лишь получением разносторонних знаний.

При стремительном распространении различных информационных систем, в т.ч. Internet, он может черпать любую информацию из самых разнообразных источников. Семья и сам школьник все настойчивее требуют внести изменения в содержание общего образования, в том числе и исторического, с тем, чтобы помочь выпускнику приобрести ключевые компетентности и социальный опыт для более быстрой адаптации к новым общественным отношениям, получить профессию, найти достойную работу, грамотно отстаивать свои гражданские права и т.п. Без внимания подобные тенденции оставлять нельзя. Изучение предшествующего исторического образования с его объективной оценкой и без впадения в крайности, глубокое и всестороннее исследование его и анализ помогают извлекать положительные уроки, совершенствовать систему, выбирать правильный вектор развития. Следовательно, является необходимым и актуальным исследование отечественных моделей образовательной политики, средств и методов формирования исторического сознания как составляющей мировоззрения. Такое исследование представляет интерес не только для узких специалистов в области исторического образования и педагогики, но и для специалистов по социокультурным проблемам развития общества, для педагогов, на практике участвующих в поиске наиболее перспективных путей и способов построения эффективной системы школьного исторического образования.

Обращение к настоящей теме продиктовано и научно-познавательными интересами: необходимостью обратить внимание на школьное историческое образование не как на совокупность фактов и событий, выражающихся в парном характере его развития1, или же дуализме2, а как на систему научных проблем, подготовивших коренные качественные изменения в современной системе образования.

Данное суждение опирается на понимание того факта, что выявить закономерности развития системы школьного исторического образования возможно лишь при анализе более или менее длительных периодов эволюции данной системы.

Историография проблемы. Проблема эволюции школьного исторического образования в России в конце XVIII - нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач. ХІХ в. -конец 1850-х гг.; 1860-е гг. - до 1917г.; 1917 - 1991 гг.; 1991 - 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально -политические, идеологические и общекультурные условия, которые непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных этапов является внимание исследователей к содержанию, структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся.

2. Основные этапы и ведущие тенденции развития школьного исторического образования в России в ХХ веке

2.1 Школьное историческое образование в 1917 - начале 1930-х гг.

С установлением советской власти начался новый этап в развитии исторического образования. Коренным образом изменилась общая концепция образования. Главной целью школы стало воспитание нового человека, строителя социализма, с марксистских, пролетарских позиций переосмысливавшего знания, накопленные человечеством в прошлом.

Советская общеобразовательная школа в первую очередь должна была готовить учеников к трудовой жизни. Воспитание было ориентировано на ценности коллективизма, на подавление интересов личности идеологическими целями и установками.

В 1920-е гг. шли поиски интегративных подходов к содержанию образования. Учебный план предполагал отказ от предметного преподавания, вводилось комплексное изучение окружающего мира (предприятия, города, деревни, страны) по трем блокам: природа - труд - общество.

Интегративные тенденции проявились и в подходе к изучению социальных предметов. Прежние модели исторического образования, основанные на монархических и либеральных идеях, не соответствовали изменившимся целям обучения. Для написания новых учебников требовалось время. Поскольку в российской исторической науке практически отсутствовали исследования прошлого с марксистских позиций, в школах РСФСР с 1920 г. вместо истории стал преподаваться курс обществоведения с элементами исторических знаний. Новая учебная дисциплина включала сведения по политической экономии, марксистской теории социализма, конституции РСФСР, истории.

Программы ориентировали на социологический, а не конкретно-исторический подход к изучению прошлого. Основными компонентами знаний были вопросы социальной истории, классовой борьбы. Большое место уделялось изучению истории родного края. В старших классах сохранялось предметное изучение истории, но в рамках марксистской социологической схемы.

В РСФСР в 1920-е гг. учебники по истории заменили на рабочие книги с текстами первоисточников, с заданиями для самостоятельной работы. Только в конце глав содержался небольшой обобщающий исторический текст. По этим пособиям на лабораторных занятиях ученики, объединившиеся в группы, самостоятельно «прорабатывали» материал по заданной теме. Два дня в неделю отводилось на экскурсии. Главная ценность методических достижений 1920-х гг. заключалась в разработке форм самостоятельной, исследовательской работы учащихся.

2.2 Школьное историческое образование в СССР (начало 1930-х - конец 1950-х гг.)

В 1930-е гг. Советский Союз все более превращался в закрытое общество. Упрочение тоталитарного режима требовало дальнейшего усиления влияния государственной идеологии на формирование сознания учащихся. В соответствии с Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах в СССР» произошел возврат к предметной классно-урочной системе преподавания.

К этому времени в советской исторической науке был уже накоплен значительный опыт марксистских исследований прошлого. Концепция исторического образования, изложенная в постановлении СНК СССР и ЦК ВКП(б), предполагала трактовку учебного материала в соответствии с марксистско-ленинской методологией освещения прошлого, ориентировала на построение изучения истории в хронологической последовательности. Этот подход к освещению прошлого в несколько модифицированной форме сохранялся на протяжении всех лет существования в России советской системы.

2.3 Школьное историческое образование в СССР (1960-1980-е гг.)

Конец 1950-х - начало 1960-х гг. вошли в историю СССР как период «оттепели». В это время началась некоторая демократизация среднего образования.

В 1960-1980-е гг. в СССР сложилась целостная государственная система среднего образования, охватывающая образовательное пространство в масштабах всей страны. С 1959 г. обязательным становится восьмилетнее образование. Конституция СССР (1977) гарантировала уже обязательное десятилетнее обучение.

Обучение велось по государственным программам и учебникам, единым для всех типов учебных заведений.

Структура обучения строилась по линейной модели - каждый учебный курс изучался один раз. Цели обучения истории были ориентированы на реализацию не только образовательного, но также воспитательного и развивающего потенциала, заложенного в истории как учебном предмете.

В образовательные цели входило вооружение учащихся системой знаний о поступательном развитии общества с древнейших времен до наших дней. Цели воспитания ориентировали на формирование у школьников «высоких морально-политических качеств», «советского патриотизма и социалистического интернационализма», «уважения к национальному достоинству и национальной культуре», непримиримости к любым проявлениям национализма. Цели развития были направлены на формирование у учащихся «творческого мышления, познавательной активности, самостоятельности суждений, способности к самообразованию».

Методологическая основа построения курсов истории была единой: ее основу составляло марксистское учение о развитии общества как закономерном процессе смены общественно-экономических формаций. Такой подход соответствовал марксистской концепции об определяющей роли экономического фактора в развитии исторического процесса.

Идеологическая направленность обучения в 1960-1980-е гг. вызывает вполне обоснованную критику в современной научно-педагогической литературе. Основным недостатком советской системы обучения истории являлась ее концептуальная основа, которая не предполагала альтернативных вариантов интерпретации прошлого. Любые отступления от восприятия и интерпретации прошлого на марксистской основе не допускались. Разработка учебных программ и учебников находилась под жестким контролем государственных органов и соответствующего отдела ЦК КПСС.

Все эти факторы приводили к формированию одностороннего видения исторического процесса, без понимания всего многообразия сторон жизни людей в обществе.

Вместе с тем, в советской дидактике и методике был накоплен положительный опыт решения научно-педагогических проблем, связанных с разработкой теоретических основ отбора учебного содержания исторического образования. Конструировалось содержание не отдельно взятого курса истории, а создавалась целостная, системная модель исторического образования, построенная на единой методологической основе, с учетом закономерностей познавательной деятельности учащихся.

3. Школьное историческое образование в Российской Федерации

3.1 Этапы становления школьный исторический образование

Школьное историческое образование сегодня - один из наиболее сложных и противоречивых элементов федеральной системы общего образования. В рамках эволюционного процесса развития современной системы школьного исторического образования можно условно выделить ряд этапов, совпадающих в целом с этапами реформирования общего образования в Российской Федерации в целом.

Первый этап (примерно 1988-1992 гг.) характеризуется процессами распада прежней, существовавшей в СССР, централизованной системы исторического образования и поисками подходов к построению новой системы в Российской Федерации. Границей этапа можно условно считать принятие летом 1992 г. Закона РФ «Об образовании».

Второй этап (конец 1992 - начало 1996 г.) можно условно ограничить принятием дополнений к закону РФ «Об образовании». Качественными параметрами этого этапа стали начало разработки стандартов исторического образования как принципиально нового для российской педагогики явления, попытка перехода на концентрическую систему образования, постепенное принятие педагогическим сообществом идеи вариативного образования и связанной с ним идеи стандарта как фактора обеспечения целостности федерального образовательного пространства и создания условий для его развития.

В целях реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования Министерство образования РФ подготовило и направило в территории ряд информационно-методических писем: 1) «О переходе на новую структуру исторического и обществоведческого образования» от 11.05.93 г., 2) «О структуре исторического и обществоведческого образования на 1993/94 и 1994/95 уч.г.» от 05.07.93 г., 3) «О преподавании курсов истории и обществознания в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации в 1994/95 уч. г.» от 21.06.94 г.

Состояние и пути совершенствования исторического и обществоведческого образования были рассмотрены на коллегии Министерства образования РФ. Принципиальные положения и выводы в отношении стратегии развития исторического и обществоведческого образования в условиях вариативного образования, сформулированные в решении коллегии Минобразования РФ, были дополнены и конкретизированы.

Позиция Минобразования России по вопросам реформирования школьного исторического образования в современной России была отражена в приказе Минобразования РФ «Об изучении Конституции Российской Федерации в образовательных учреждениях» от 09.12.1994 г., в письмах Минобразования РФ «О гражданском образовании и изучении Конституции Российской Федерации» от 06.02.1995 г., «О повышении правовой культуры и образования учащихся в сфере избирательного права и избирательного процесса» от 07.04.1995 г., «О гражданско-правовом образовании учащихся в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации» от 19.03.1996 г. Названные документы заложили основу для реализации стратегии развития исторического и обществоведческого образования.

Третий этап (с начала 1996 г. до конца 1999 г.) характеризуется продолжением поиска национального (общефедерального) консенсуса в отношении модели стандарта исторического образования, постепенным принятием концентрической структуры исторического образования и постепенным вовлечением все более широкого круга педагогов в разнообразные формы международного сотрудничества в области исторического образования.

Четвертый этап (с начала 2000 г. до марта 2004 г.) определяется более четким формулированием государственной стратегии развития образования. Основные положения этой стратегии сформулированы в выступлении Президента РФ В.В.Путина на заседании Государственного Совета Российской Федерации 29 августа 2001 г., а также в нескольких основополагающих государственных документах, принятых Правительством Российской Федерации, -«Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Государственной программе «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы»).

Пятый этап (с апреля 2004 г. до настоящего времени) характеризуется освоением педагогами и учащимися современных технологий исторического образования на основе ресурсов Интернета, мультимедийных носителей исторической информации, развитием и расширением спектра электронных учебных пособий; отработкой процедуры проведения ЕГЭ и совершенствованием качества контрольно-измерительных материалов ЕГЭ по истории; постепенным освоением ресурсов нового базисного учебного плана общеобразовательных учреждений РФ и федерального компонента государственного стандарта общего образования, накоплением в субъектах Российской Федерации опыта реализации ресурсов регионального компонента стандарта общего образования, постепенным переходом к предпрофильной подготовке и профильному обучению.

3.2 Становление вариативного содержания исторического образования

В 1991-1992 гг. государство прекратило или, скорее, потеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью. Вместе с тем в эти годы можно отметить и ряд позитивных результатов, включая творческую свободу педагогов, возможность выбора форм обучения, учебных пособий, а также образовательных программ. Однако для полноценной демократизации системы образования не была создана достаточная материально-техническая база. В первой половине 1990-х гг. фактически сохранялась монополия одного учебника и единой программы. Альтернативные программы по истории появились только в середине 1990-х гг. С точки зрения Минобразования РФ, актуальность пересмотра курса истории Отечества до конца XVIII в. не стояла так остро, как истории ХХ в. - отечественной и зарубежной. Новый учебник переходного характера по истории XIX в. появился только в 1994 г. Уже более десяти лет продолжал действовать учебник по древней российской истории под редакцией академика Б.А.Рыбакова.

В 1995 г. издательство «Просвещение» выпустило принципиально новый учебник «История России. ХХ век» (авторы А.А.Данилов, Л.Г.Косулина), который был предназначен для изучения истории в 9-м классе основной школы по концентрической структуре. В этом же году издательство «Центр гуманитарного образования» выпустило экспериментальный учебник «Новейшая история, 1914-1993 гг.» (автор А.А.Кредер), в котором была предпринята попытка рассмотреть всеобщую новейшую историю на основе новых методологических позиций.

В первой половине 1990-х гг. центром подготовки и издания экспериментальных школьных учебников истории стал Московский институт развития образования (МИРОС). Кадровую основу лаборатории истории этого института составили молодые профессиональные историки из МГУИМ. М.В.Ломоносова (А.П.Шевырев, М.А.Бойцов, Р.М.Шукуров, О.В.Дмитриева, С.А.Пименова), других институтов (А.Л.Юрганов, Т.В.Черникова), талантливые школьные учителя (Т.Н.Эйдельман, Л.А.Кацва, И.Е.Уколова, И.С.Хромова) и др.

В лаборатории истории МИРОС в первой половине 1990-х гг. было разработано несколько оригинальных по концепции и исполнению учебников истории нового поколения (учебник по истории Средних веков М.А.Бойцова и Р.М.Шукурова; экспериментальный учебник в двух книгах по отечественной истории до конца XVIII в. Л.А.Кацвы и А.Л.Юрганова. В 1995 г. этот учебник по отечественной истории составил конкуренцию известному учебнику академика Б.А.Рыбакова.

Процесс становления вариативных программ по истории активизировался в середине 1990-х гг. В период с 1992-го по 1995 г. Фактически безальтернативно действовала программа Российской академии образования по линейному курсу «История. 6-11 классы». Существовавшая параллельно программа В.И.Буганова, П.Н.Зырянова, А.Н.Сахарова «История России с древнейших времен до 1917 г.» для учащихся 8-9-х классов была задумана как вариативная. Вместе с тем в этот период еще не было создано необходимого количества учебных пособий для полноценного вариативного образования. Таким образом, право преподавать историю по вариативным программам и учебникам было на протяжении нескольких лет фактически ограничено отсутствием альтернативных программ и учебников.

С 1994 г. был издан сборник программ издательства «Просвещение». В него вошли программы И.Н.Ионова «Российская цивилизация», Н.В.Шабурова «Мировые религии», В.М.Строгецкого «Вехи истории человечества» и др. В 1995 г. в издательстве «Просвещение» были изданы еще два сборника программ по истории для основной и полной средней школы. Для основной школы была предпринята попытка разработки интегративного курса «Россия и мир в Средние века и Новое время», доступного восприятию школьников средних классов (Вяземский Е.Е. и др.).

Таким образом, в первой половине 1990-х гг. были созданы организационные условия для перехода к вариативному историческому образованию.

3.3 Ценностные основания современного исторического образования в России и мире

Распад существовавшей в СССР советской системы образования и школьного исторического образования как составной части был болезненным не только для педагогов, но и для всего общества. В ходе трансформации суверенной России в постсоветское государство процессы переосмысления советского педагогического наследия совпали по времени с продолжительным системным кризисом, который затронул все сферы общества, усугубив и без того трудное, а подчас даже критическое положение системы образования.

Болезненная ломка социально-экономических устоев советской системы и формирование нового постсоветского общества в России в 90-е гг. ХХ в. стало основой формирования новых подходов к системе образования.

В современной России постепенно утверждается личностно-ориентированная модель образования, происходит возвращение к национальным и мировым культурно-историческим традициям.

Ценностные основания современного исторического образования школьников являются в настоящее время дискуссионной проблемой. В системе образования достаточно широко распространены традиционные ценности. Все большую остроту приобретает вопрос о взаимоотношениях и взаимовлияниях на систему исторического образования конфессиональных ценностей - православия, ислама и др. В содержании школьного исторического образования происходит поиск оптимального баланса разноуровневых ценностей (этнокультурных, этнонациональных, общенациональных/общероссийских, общечеловеческих/планетарных и др.).

Под влиянием мировых процессов в российской системе образования сформировалась относительно новая тенденция. В условиях российского многонационального, поликультурного и поликонфессионального общества ценностными основаниями исторического образования школьников постепенно становятся многообразие, многосубъектность, многоперспективность, критическое мышление, толерантность, мультиидентичность и др.

4. Структура школьного исторического образования

1. Линейная структура.

2. Концентрическая структура.

Закон Российской Федерации «Об образовании», решение коллегии Министерства образования от 28.12.94 г. № 24/1 «О стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях» обосновывают необходимость формирования новой структуры и содержания исторического образования, которые обеспечивают становление целостной и завершенной системы знаний на всех этапах обучения школьников (в начальной, основной, полной средней школе). Фактически речь идет о создании системы пропедевтических знаний о человеке и обществе, истории России и мира в начальной школе. В основной и полной средней школе (5-9-й и 10-11-й классы) введена концентрическая система изучения предметов образовательной области «Общественные дисциплины». В переходный период обострилась проблема структуры исторического образования в связи с неподготовленностью учителя к работе в новых условиях. Под структурой понимают порядок, последовательность преподавания курсов всемирной и отечественной истории.

Рассмотрим предысторию вопроса. В методике разработаны линейная и концентрическая структуры исторического образования. Различные принципы построения имеют свои достоинства и недостатки.

В советской школе преобладал линейный принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в основе школьного курса истории в течении 43 лет. На протяжении 25 лет история в школе преподавалась на основании Постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. С 1959 г. предпринимались попытки перейти на концентрическую структуру образования. Однако 14 мая 1965 г. ЦК КПСС и Совет Министров СССР приняли Постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школах», в результате чего еще 18 лет господствовала линейная структура исторического образования. Переход к линейному принципу обучения истории в средней школе в середине 60-х гг., конечно, не был простым возвращением к историческому образованию 30-х-50-х гг. Это был качественно иной период развития советской образовательной системы. Ее совершенствование продолжалось, последний вариант был разработан в 1984 году и просуществовал до 1993 года. Он выглядел следующим образом (табл. 1).

Таблица 1. Структура школьного исторического образования

Класс Исторический курс Количество часов в неделю

5 Эпизодические рассказы по истории СССР 2

6 История древнего мира 2

7 История средних веков (до середины XVIII века) 2

8 История СССР с древнейших времен до конца XVIII века 2

9 Новая история (1640-1870 гг.). История СССР (XIX век) 3

10 Новая история (1870-1918 гг.). История СССР (с начала XX века до 1936 г.). Новейшая история зарубежных стран (1917-1939 гг.) 4

11 История СССР (с 1936 г. до настоящего времени). Новейшая история зарубежных стран (с 1939 г. до настоящего времени) 3

Линейная структура, как видим, предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен на протяжении всего школьного курса - каждый этап один раз. Такая структура просуществовала долго, так как имеет ряд положительных моментов. Преимущества линейного построения в том, что оно соответствует структуре исторической науки. Психолого-педагогические соображения не играют ведущей роли в обосновании указанного принципа. Расположение материала естественно; учащиеся, заканчивающие среднюю школу, получают полное представление об историческом развитии человечества. При экономии времени линейный принцип позволяет избежать повторений. Изучение нового материала поддерживает интерес учащихся к предмету. Такая структура позволяет придерживаться требований последовательности, историзма, систематичности, доступности. Она дает возможность формировать понятия, выявлять причинно-следственные связи, ярко и живо излагать исторические факты, вносить изменения в содержание исторического образования. Общее содержание учебного исторического материала легко поддается корректировке. В советской школе неоднократно пересматривался объем исторических фактов и понятий, сокращалось время на изучение ранних периодов истории ради углубленного изучения новейших фактов.

Вместе с тем у такой структуры есть и серьезные недостатки. Прежде всего, история древнего мира и средних веков, которые изучались в младших классах, усваиваются на элементарном уровне. Попытки восполнить этот пробел вели к перегрузке ребенка. Возможности вернуться к данным периодам на более высоком теоретическом уровне нет. При линейной структуре обучение растягивается на 6-7 лет, носит экстенсивный характер. Зачастую нарушалась синхронизация отечественной и зарубежной истории, у школьников не создавалось целостного представления о прошлом. Построение курсов основывалось на формационном подходе, периодизация школьных курсов не всегда носила научный характер. Так, в 8 классе изучалась история СССР с древнейших времен до конца XVIII века, в 10 классе 1917 г. и 1936 г. были вехами, которые определяли начало изучения новейшей истории, 1936-м годом заканчивался курс истории СССР. На всей территории СССР существовал единый учебный план, программа, которые определяли содержание преподавания истории. Зачастую не учитывались национальные, региональные и исторические особенности отдельных республик и областей. Следует заметить, что последние замечания напрямую не связаны с принципами линейной структуры образования. Но свою роль в решении о переходе к концентрической структуре они сыграли.

Переход к концентрической структуре школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как новый. Однако еще на рубеже XIX-XX веков методическая мысль увидела достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в начале XX века в первом и втором классах гимназий был введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же курс древней истории во втором классе.

В значительной мере воздействием идей концентризма объясняется введение в дореволюционной школе пропедевтического курса истории в городских училищах и первых двух классах гимназий (курс отечественной истории). В начале XX века в гимназиях историческое образование устанавливалось по двум концентрам, а в 1913-1915 гг. перестраивалось на три ступени по русской истории и две - по всеобщей истории.

В связи с введением в СССР в 1959 г. всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу, должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах - элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах - систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории; в выпускном классе - обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась возможность более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в 8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока (9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате 14 мая 1965 г. принимается постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школе». Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре.

Последняя попытка перехода к концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и существенно отличается от прежних.

Рассмотрим достоинства обучения, в основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится пропедевтический курс (предваряющий). Принцип концентризма широко распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва, Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если, во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями. Содержание для основной школы - не уменьшенная копия систематического курса средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых, между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года), нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих, есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают особенности преподавания истории.

Современная школа опирается на принцип концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обязательное основное (девятилетнее) образование. В последние годы выработан следующий вариант концентрической структуры школьного исторического образования: Таблица 2

Начальная школа - пропедевтические курсы истории

Основная школа (5-9-й классы) 1-й концентр

Интегрированный курс «Россия и мир» Раздельные курсы отечественной и всеобщей истории

5 кл. История древнего мира 5 кл. История древнего мира

6 кл. Россия и мир в средние века 6 кл. История средних веков (конец XV века) История Отечества (до XVII века)

7 кл. Россия и мир 7 кл. История Нового времени (XV век - конец XIX века -

8 кл. в Новое время 8 кл. начало XX века) История Отечества (до начала XX века)

9 кл. Россия и мир в Новейшее время 9 кл. Новейшая история мира (XX век) История России (XX век)

Полная средняя школа (10-11-й классы) - 2-й концентр

Непрофильные школы Гуманитарные школы

История России с древнейших времен до наших дней Российская цивилизация История мировых цивилизаций

Модульные курсы: Основные вехи в истории человечества История мировой культуры История религии и атеизма Мировые религии

Средневековая Русь в контексте мировой истории и культуры Зарубежная история XX века

Такая структура позволяет кроме перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых, интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый интегрированный курс «Россия и мир»; в-третьих, учесть возможность во втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами. В-четвертых, становится возможным введение во втором концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся 10-11-х классов.

Структура исторических знаний отражает специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность, причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе - соответственно возрасту учащихся.

Таким образом, объект изучения истории - прошлое людей и человечества в их естественном и социальном развитии (человек - природа - общество). Основные системные характеристики объекта - историческое время, историческое пространство, историческое движение.

Названный объект может быть представлен на разных уровнях: история человека, история социальных групп и социумов; история всемирная; история цивилизаций и государств; история этнонациональная; история региональная; история края. Основные содержательные доминанты школьного курса - история Отечества и всеобщая история.

Учебный план - это обязательный для школы документ. В нем указаны предметы, подлежащие изучению, последовательность их распределения по годам обучения, количество учебных часов, отводимых на год, четверть, неделю. На основе государственного стандарта разрабатываются программы и учебники, которые представляют материал истории в хронологической последовательности событий, явлений, процессов. Учебные программы содержат объяснительную записку о целях изучения истории и основных требованиях, показывают объем знаний, перечень умений и навыков, которые подлежат усвоению. В них последовательно представ

Анализ школьного исторического учебно-воспитательного процесса показывает, что, оставаясь традиционным по своему подходу к ребенку, преподавание истории порождает деструктивность обучаемых. Несмотря на произошедшие значительные изменения в процессе обучения истории, главная причина сохранения традиционности, а с ней негуманности, состоит в отношении к ученику. Оно остается функциональным. Это подтверждается монополизирующей ролью школы, закрепляющей за ребенком социальный статус ученика. Императивность школы мешает самоактуализации и самореализации, ведет к спутанной идентичности (Э.Эриксон). Причина такого положения, на наш взгляд, также в продолжающейся экстенсивности исторического образования школе, когда все увеличивающийся объем фактического материала не соответствует возрастным психофизиологическим возможностям учащихся, становясь одной из серьезнейших причин школьных неврозов. На фоне разрушенных мотивов учения, фрустрации, отсутствия ситуации успеха, снижения уровня притязаний, связанных с учебой, появляется и усиливается личностный деструктивизм. Кроме того, на наш взгляд в школьном историческом образовании источниками личностной деструктивности являются господство объяснительно-иллюстративного и репродуктивного методов обучения, которые пришли в явное противоречие с нарастающими желаниями детей быть свободнее, их реальными мотивами познания и творчества.

Реальным путем обновления школьного исторического образования является, на наш взгляд, многоуровневое образование как альтернатива существующему одноуровневому. Многоуровневое образование исходит из природы ребенка и достигнутого им уровня развития, его темперамента, познавательных предпочтений, мотивации, физического и психического состояния. Оно строится на диагностической основе, в его основу положен критерий вариативности при наличии стандарта. Введение многоуровневого обучения предусматривает изменение сущности контроля и оценки знаний и умений в пользу их диагностико-коррекционной функции. Нам представляется возможным выстроить систему контроля и оценки знаний как безотметочную в начальной школе, индивидуально-критериальную в среднем звене и модульно-рейтинговую в старшей школе.

1.Ушмаева А.В.Историческое образование как объект исследования- М.,2005.

3. Фишев А.В. Методика обучения истории- Екатеринбург, 2003.

2. Володина Т.А. К 200-летию первого школьного учебника российской истории // Преподавание истории в школе. 1999. № 7. С. 54.

3. Официальный вебсайт Президента Российской Федерации -http://www.kremlin.ru/events/284.html

4. Программы для средних учебных заведений. История. Учебное издание. М.: Минобразование РФ, Просвещение, 1992; Программы см.: Каталог-справочник «Российский учебник»: В 2 ч. Ч. 1. М.: ИЦ «Академия»,1996. С. 84.

5.Программы для общеобразовательных учебных заведений. История (История религий, Мировые религии, Российская цивилизация, Основные вехи истории человечества.) / Сост. Е.Е.Вяземский, Т.И. Тюляева М.: Просвещение, 2004.

6.Стрелова О.Ю. В многообразии - воспитательный потенциал истории // Историческое образование в современной школе / Глав. ред. Е.Е.Вяземский. Альманах. № 4. М.: Русское слово, 2004).

7. Шаповал В.В. и др. Мозаика культур / Под ред. А.П. Шевырева, Т.Н. Эйдельман. Пособие для преподавателей истории и обществознания. М.: Локус-Пресс, 2005; Шаповал В. и др.Мозаика культур / Под ред. А.П.Шевырева, Т.Н. Эйдельман. Учебное пособие по истории и обществознанию для средней школы. М.: Локус-Пресс, 2005.

Размещено на .ru