Особенности развития двигательных трудовых навыков у детей с интеллектуальной недостаточностью - Курсовая работа

Проблема коррекционного влияния труда на развитие детей с интеллектуальной недостаточность приобретает в настоящее время особое значение в связи с необходимостью подготовки учащихся к практической деятельности. В практической части проводили характеристику двигательных трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью и дали рекомендации учителю-дефектологу по формированию двигательных трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения. Таким образом, уже обычное наблюдение за ходом деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью старших классов при выполнении ими практических заданий по труду обнаруживает, что основные трудности ученики испытывают в тех случаях, когда они сталкиваются с необходимостью решать задачи, которые требуют владения определенными умственными действиями. Однако есть основания считать, что при существующей практике трудового обучения обозначенные дефекты у учащихся исправляются в недостаточной мере, что педагогический процесс трудового обучения не используется целенаправленно для коррекции недостатков развития специализированных умственных действий у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Так, например, если при выполнении второго задания учащиеся, обнаружив отклонение пилки от линии, продолжали производить обычные движения лобзиком вверх и вниз, направляя левой рукой фанеру так, чтобы пилка стала снова на намеченную линию или начинала свободно двигаться, то при выполнении первого задания учащиеся вытаскивали пилку из прорези и начинали допиливать фигуру с другого конца.Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования, можно сказать, что в олигофренопедагогике достаточно подробно рассмотрен вопрос о процессе формирования трудовых навыков в учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, а формирование двигательно-трудовых навыков рассмотрен не значительно. Этот вопрос имеет особую актуальность, т.к. в ряде случаев обучающиеся с нарушениями интеллекта не осознают, какую роль играет труд в жизни отдельного человека и общества в целом. Для того чтобы научить учащихся с интеллектуальной недостаточностью действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению, необходимы специальные коррекционные приемы обучения. Не сознавая задачи и ситуации, в которой он действует, и, будучи предоставлен самому себе, школьник с нарушениями интеллекта в своей деятельности не руководствуется стремлением достичь адекватных результатов, а лишь выполняет действия, имеющие отношение к данной задаче, к данной ситуации, но не учитывающие их требования и специфику. В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных и общественных интересов и потребностей.

трудовой двигательный интеллектуальный мотивация

Вопрос о роли труда в обучении и развитии учащихся с интеллектуальной недостаточностью приобретает в настоящее время особо важное значение в связи с трудностью в подготовке учащихся к практической деятельности.

Как и учащиеся массовой школы, интеллектуально недостаточные школьники должны проникнуться мыслью о том, что каждый человек, живущий в обществе, обязан заниматься посильным и полезным для общества трудом. В том, чтобы подготовить себя к общественно полезной деятельности, учащиеся должны видеть главную цель, к которой надо стремиться в процессе обучения.

Проблема коррекционного влияния труда на развитие детей с интеллектуальной недостаточность приобретает в настоящее время особое значение в связи с необходимостью подготовки учащихся к практической деятельности.

В системе педагогических мер воздействия на психику с интеллектуальной недостаточностью учащегося труд является одним из важнейших средств коррекции недостатков интеллектуального недоразвития. Коррекционное значение занятия трудом с интеллектуальной недостаточностью школьников, заключается в том, что труд в значительной степени способствует воспитанию положительных качеств личности учащихся. Известно, что дети с интеллектуальной недостаточностью слабо используют трудовые умения и навыки в новой для них ситуации. Трудовая деятельность способствуют применению знаний и умений, приобретенных во время обучения, в практической деятельности вне школы.

Обучая детей, учитель корригирует недостатки трудовой деятельности школьников, формирует их взаимоотношения в коллективе. Совершенно очевидно, что трудовое воспитание связано с физическим, нравственным, эстетическим, экологическим воспитанием. Систематически выполняемая работа позволяет развивать чувства долга и товарищества, ответственности за порученное дело и такие качества личности как настойчивость, честность, правдивость.

Трудовая деятельность позволяет включать учащихся в процессы, которые оказывают благотворное влияние на весь организм ребенка. У них воспитываются необходимые навыки личной гигиены, привычка следить за чистотой помещения, что создает условия для здорового образа жизни. Включение школьников в разнообразный труд позволяет также постигнуть его красоту, получить удовлетворение от его результата.

Актуальность данной проблемы рассматривается на всех стадиях своего развития, отечественная школа уделяла большое внимание трудовому обучению в развитии учащихся. Это нашло свое отражение в учебных планах и программах школы. Вопросы обучения с интеллектуальной недостаточностью учащихся труду изучались рядом исследователей (И.П. Акименко, А.Н. Граборов, И.И. Данюшевский, Г.М. Дульнев, М.И. Кузьмицкая, М.И. Рябцев, В.Н. Тарасов).

Цель курсовой работы: изучение роли трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Объект исследования: учащиеся с интеллектуальной недостаточность.

Предмет исследования: развития двигательных трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточности.

В исследовании поставлены следующие задачи: 1. Анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;

2. Определение роли трудовой деятельности в коррекции нарушений у учащихся с интеллектуальной недостаточностью;

3. Разработка практических рекомендации учителю-дефектологу по формированию двигательных трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения.

Данная курсовая работа состоит из введения, теоретического исследования, заключения и списка литературы.

В введении рассмотрели актуальность данной темы, определили предмет, объект, поставили цель, задачи.

В теоретическом исследовании мы рассмотрели особенности трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

В практической части проводили характеристику двигательных трудовых навыков учащихся с интеллектуальной недостаточностью и дали рекомендации учителю-дефектологу по формированию двигательных трудовых навыков у учащихся с интеллектуальной недостаточностью на уроках трудового обучения.

1. Особенности трудовой деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Структура трудовой деятельности

В значительной мере такой односторонний подход к изучению трудовой деятельности человека определялся социальным заказом развивающейся промышленности капиталистического общества, требовавшей от рабочего в первую очередь владения системой навыков ручной умелости, повышенных темпов выполнения рабочих операций в условиях все более и более пооперационного разделения труда. Эти требования к состоянию двигательных рабочих навыков осуществлялись, главным образом, путем тренировочных упражнений, направленных на отработку отдельных элементов сложных движений у рабочего. При этом особое, решающее значение придавалось автоматизму протекания рабочего операционного навыка и мало обращалось внимания на нормирование общих способов действования в труде, основе которых лежит, как теперь это доказано, высоки уровень осознания человеком внутренней логики производственного процесса.

Теоретические предпосылки подобных представлений о характере трудовой деятельности человека лежали в прагматической психологии раннего бихевиоризма (Д. Уотсон, 1924). Согласно общетеоретической концепции классического бихевиоризма любая деятельность человека, в том числе и труд, представляется как запущенная в действие система двигательных навыков, развертывание которой определяется чисто внешними стимулами (рабочее место, станки, инструменты, оборудование, материалы - словом, все внешние предметные условия труда). При этом в классической бихевиористской схеме «стимул - двигательная реакция» не отводилось место каким-либо внутренним умственным действиям человека (планирование, контрольные оценки отдельных этапов труда и т.п.). В указанной схеме «деятельности» также не находили своего отражения мотивы, потребности человека и его эмоционально-аффективные волевые личностные качества. Словом, человек в труде, с точки зрения представителей классического бихевиоризма, действует как автомат-робот, как живой придаток к машине, без проявления каких-либо элементов сознательной активности в организации своей продуктивной деятельности.

В настоящий период, когда в промышленности наступил расцвет автоматизации, поточной пооперационной системы в организации труда рабочих, стало ясно, что любая малейшая ошибка отдельного рабочего на его операционном участке приводит к массовому, так сказать, «поточному» браку и в конечном счете к снижению прибыли, к потере конкурентоспособности производства и т.п. Отсюда в последние годы в ряде капиталистических стран, и особенно в США, резко изменилась точка зрения на роль рабочего в общей системе производства и прежде всего повысились требования к «постоянному сознательному стремлению выполнять работу (любую работу) правильно с первого раза», как это сформулировал Дж. Холпин в своей книге (1968, стр. 20). Являясь одним из создателей и практическим организатором проведения программы бездефектности на американских военных производствах, Дж. Холпин утверждает, что «программа бездефектности вооружает руководство методом, направленным на то, чтобы заставить рабочего думать, причем думать позитивно о каждом порученном задании».

Не вдаваясь в оценку социологической стороны «философии» программы бездефектности Дж. Холпина, отметим, что в американской психологической науке, по крайней мере в ее практическом применении к производству, произошли значительные изменения, по существу полностью отрицающие основополагающие установки раннего бихевиоризма: от механической схемы «стимул - реакция» и отрицания роли активно сознательных компонентов в труде рабочего до признания необходимости заставить рабочего «позитивно» думать при выполнении трудовых заданий.

В современной советской психологии трудовая деятельность рассматривается прежде всего, как проявление единства психических и физических способностей человека и как развивающаяся и усложняющаяся под влиянием обучения способность ребенка к усвоению огромного трудового опыта человечества.

Формированию научных представлений о единстве психического и физического в труде человека в значительной мере способствовали замечательные исследования отечественных физиологов. Еще И.М. Сеченов в своем труде «Очерки рабочих движений» и в статье «Участие нервной системы в рабочих движениях человека» делает первые попытки раскрыть закономерности во взаимодействиях психического и физического в трудовой деятельности человека, выдвигает весьма важные соображения относительно регулирующей роли интеллектуального компонента в труде.

Дальнейшее развитие идей И.М. Сеченова в гениальных исследованиях И.П. Павлова и его учеников еще более конкретизирует общее представление о единстве психического и физического в деятельности человека, о закономерных изменениях в характере взаимосвязи этих сторон в деятельности человека.

Другим аспектом рассмотрения проблемы трудовой деятельности человека является вопрос об изменениях во взаимосвязях различных компонентов в трудовой деятельности в процессе развития ребенка (онтогенез). Исследования, проведенные советскими психологами в последние годы (А.В. Запорожец, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), показывают, что под влиянием обучения в деятельности нормально развивающегося ребенка постепенно все более и более выступают на первый план интеллектуальные компоненты личности. Различные виды деятельности, в том числе и трудовая, под влиянием обучения постепенно приобретают в полной мере характер целесообразной, заранее спланированной и контролируемой на каждом этапе деятельности. При этом экспериментально была полностью подтверждена ведущая роль обучения в развитии и в совершенствовании тех или иных конкретных видов деятельности ребенка.

Для самостоятельного выполнения задания по труду человеку требуется не только владение операционными рабочими навыками, но и умение производить такие умственные действия, которых обыкновенно требует технология изготовления изделия. К числу таких умственных действий относятся ориентировка в задании и - предварительное планирование хода выполнения задания, различные измерения, вычисления и разметки, ряд контрольных действий и т.п. Умственные действия, являясь обязательными компонентами в структуре трудовой деятельности человека, и придают труду характер целесообразной деятельности, присущей только человеку.

Умственные действия, входящие в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в частности: а) в умении пользоваться различного рода инструкциями (устные, письменные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий и т.п.);

б) в умении спланировать порядок рабочих операций, иначе говоря, определить технологический процесс изготовления изделия;

в) в умении произвести разметку, необходимые измерения и вычисления;

г) в умении постоянно контролировать свою работу (непосредственный контроль, например глазомерный; опосредованный - с помощью контрольных инструментов);

д) в умении устанавливать различные причинные зависимости в процессе изготовления изделия (например, установление причины брака в изделии, причин неполадок в работе машинного оборудования, установление возможности ускорения хода работы и т.п.).

Общая характеристика особенностей трудовой деятельности учеников старших классов основывается, главным образом, на анализе характера выполнения ими различных практических работ или специальных контрольных практических заданий, целью которых было выявление в первую очередь уровня самостоятельности учащихся в труде. Кроме того, нами были использованы материалы большого числа исследований по различным вопросам трудового обучения учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

На основании многолетних наблюдений и данных исследований можно сделать вывод, что наиболее типичной, характерной особенностью для большинства учеников старших классов трудового обучения является низкий уровень самостоятельности в преодолении специфических затруднений, возникающих при выполнении практических работ или специальных контрольных заданий по труду.

Только незначительная часть учеников (не более 20%) может более или менее самостоятельно выполнить от начала до конца контрольное задание по труду. Большая часть учеников нуждается в помощи. Многие из этой группы учеников обращаются за помощью к учителю по своей инициативе, а некоторые прекращают работу и пассивно ожидают ее, и только небольшая часть учеников может продолжать работу, не замечая явного брака в своем изделии.

Необходимо подчеркнуть, что к концу профессионально-трудового обучения почти все ученики вспомогательной школы овладевают в достаточной мере хорошо рабочими операционными навыками и в этом отношении являются подготовленными к выполнению довольно сложных комплексных работ (шитье платья, изготовление слесарного инструмента, изготовление письменного стола и т.п.). Очевидно, что затруднения, которые испытывают ученики при выполнении контрольных заданий, как правило, не связаны с состоянием их трудовых, операционных навыков. Исследование показывает, что почти все затруднения у учащихся возникают тогда, когда они сталкиваются с какими-либо умственными задачами, для решения которых необходимо произвести некоторые мыслительные операции, проявить умения интеллектуального порядка.

Сюда относятся прежде всего умение ориентироваться в задании и планировать его выполнение, умение вести контроль, устанавливать и устранять помехи, которые могут привести к браку в работе, и т.п. Словом, все то, что относится к интеллектуальным компонентам в трудовой деятельности, оказывается недостаточно развитым, малоактивным у учащихся старших классов с интеллектуальной недостаточностью.

Приведем для иллюстрации этого положения описание деятельности учеников VII класса вспомогательной школы при выполнении ими одного из практических заданий. Ученики четыре года обучались слесарному делу, как правило, все они хорошо овладели операционными навыками работы ручным слесарным инструментом. Задание для учеников было несколько необычным, в их учебной практике не встречавшимся: из мягкой (алюминиевой) проволоки нужно было сделать кольца, а кольца соединить в цепочку. Ученикам давалась письменная инструкция, в которой указывалось, из чего делается цепь, каким инструментом и приспособлениями надо пользоваться, какой порядок операций надо соблюдать.

При этом учащиеся должны были найти наиболее целесообразное применение своим навыкам: так, в одном случае делить спираль на кольца с помощью зубила и молотка, не снимая спирали с оправки; если спираль была снята, то надо было использовать для той же цели кусачки и т.д. Подобные задания и были интересны тем, что они требовали от учеников не столько высокого владения рабочими навыками, сколько умения правильно их использовать.

При наблюдении за учениками в процессе выполнения ими подобных заданий обращает на себя внимание прежде всего слабое, порой неправильное использование инструкции как ориентировочной основы выполнения задания. Как правило, ученик быстро прочитывал инструкцию один раз, после чего сразу же приступал к работе. Создается впечатление, что ученику все в инструкции понятно. На самом же деле он осознает хорошо только конечную цель работы - сделать цепочку. Но как делать - это, как показывают наблюдения за ходом работы, далеко не во всех деталях было понятно многим ученикам. Так, в инструкции сказано, что оправку надо зажать в тиски и на оправку накрутить спираль из проволоки. Ученики нередко пытались навивать спираль, держа оправку в руке, что явно было трудно.

Не всегда ученики при выполнении этого задания отбирали предварительно из набора слесарных инструментов то, что необходимо им для данной работы. Чаще по ходу работы они пробовали делать очередную операцию одним, потом другим инструментом либо упорно продолжали пользоваться тем, который взяли первым. Так, спираль разделить на кольца проще было, разрубая ее на оправке зубилом, сразу по нескольку звеньев. Если же она была снята с оправки, то в этом случае лучше было разделить спираль на кольца при помощи кусачек, опять-таки захватывая кусачками несколько (3-4) звеньев. Ученики, как правило, вначале спираль снимали с оправки, потом пытались разделить ее на кольца с помощью зубила и молотка. При этом кольца деформировались, работать было неудобно, и на эту операцию затрачивалось много времени.

Не всегда оправка зажималась в тисках в горизонтальном положении. Чаще ученики зажимали ее в вертикальном положении, что было менее удобно для навивания спирали. Часть учеников не могли точно предвидеть, каким инструментом им лучше будет пользоваться при выполнении той или иной операции, не могли проявить некоторой сообразительности для нахождения приемов облегчения своей работы. Словом, все то в задании, что требовало проявления определенных умственных действий, предваряющих работу в целом или какую-то ее часть, и было затруднительным для ученика. Во всех этих случаях либо происходила остановка в работе, либо, если ученик продолжал свою работу, она была явно дефектной.

В затруднительных случаях многие ученики обращаются за помощью или ждут, когда их спросят, почему они прекратили работу, что им не удается. При этом обнаруживается, что ученики затрудняются в определении порядка операций, в оценке качества выполненной части работы, в устранении возникшей помехи и т.п.

Таким образом, уже обычное наблюдение за ходом деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью старших классов при выполнении ими практических заданий по труду обнаруживает, что основные трудности ученики испытывают в тех случаях, когда они сталкиваются с необходимостью решать задачи, которые требуют владения определенными умственными действиями.

К этим действиям и относятся в первую очередь те, которые лежат в основе высокого уровня самостоятельности и целесообразности в труде квалифицированных рабочих - умение создать ориентировочную основу по любому виду инструкции к заданию, умение планировать ход работы, умение контролировать ход работы, устранять помехи и пр.

Безусловно, недостаточное развитие специализированных, т.е. связанных с трудом, умственных действий у учащихся с интеллектуальной недостаточностью связано с общим недоразвитием их умственных способностей. Однако есть основания считать, что при существующей практике трудового обучения обозначенные дефекты у учащихся исправляются в недостаточной мере, что педагогический процесс трудового обучения не используется целенаправленно для коррекции недостатков развития специализированных умственных действий у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

1.2 Мотивация учебной трудовой деятельности

Особо важное значение имеет изучение мотивации деятельности учащихся интеллектуально недостаточности. Учащиеся младших классов с интеллектуальной недостаточностью положительно относятся к урокам трудового обучения. Это объясняется в первую очередь тем, что изготовленная своими руками поделка вызывает у них чувство удовлетворения. Однако положительное отношение к занятиям по труду еще не означает, что у этих детей в достаточной степени развиты мотивы учебно-трудовой деятельности.

В процессе недостаточности интеллектуального развития у этих школьников формируются не только качественно отличные психические процессы, но и своеобразные особенности строения и мотивации деятельности. Нельзя поэтому достаточно ясно и полно понять психологические особенности действий интеллектуально недостаточных школьников, если не знать, какими мотивами они руководствуются и какие задачи ставят перед собой при их выполнении. Не зная особенностей деятельности интеллектуально недостаточных школьников, нельзя правильно организовать их учебную и практическую работу и добиться успешных результатов в педагогическом процессе.

В дошкольном возрасте интеллектуально отсталые дети не достигают такого уровня психического развития, как их нормальные сверстники. Многое из того, что нормально развивающийся ребенок приобретает в дошкольном детстве, ребенок с интеллектуальной недостаточностью, в состоянии приобрести только в условиях специального школьного обучения и специальной коррекционно-воспитательной работы. Потребность в специальном обучении и коррекционной работе вызывается тем, что круг представлений и понятий интеллектуально недостаточного ребенка при поступлении в школу очень узок, интеллектуальное развитие находится на чрезвычайно низком уровне, а произвольные формы поведения и умение направлять психические процессы в нужном направлении недостаточно развиты.

Одна из важных особенностей интеллектуально недостаточных учащихся - руководство в своих действиях близкими мотивами, обычно связанными с данной конкретной ситуацией и не побуждающими их к достижению далеких целей. Мотивы деятельности учащихся младших классов интеллектуальной недостаточностью обычно не опосредованы сознательно принятым намерением. Поэтому в ходе деятельности мотивы смещаются с конечной цели на сами действия. Смещение мотивов в процессе деятельности приводит к неадекватным действиям.

Мотивы деятельности интеллектуально недостаточных школьников при выполнении задачи, которую они не в состоянии полностью осознать, смещаются и подменяются другими мотивами, определяемыми ситуацией, что свидетельствует о близкой мотивации деятельности этих школьников.

Мотивы учебной деятельности интеллектуально отсталых учащихся часто носят необобщенный, неперспективный характер. При отсутствии соответствующего направляющего воздействия со стороны учителя учащиеся с интеллектуальной недостаточностью не стремятся овладевать необходимыми знаниями, навыками и умениями для того, чтобы по окончании школы устроиться на работу и успешно трудиться. В процессе учения интеллектуально отсталые школьник часто руководствуется узкими, ограниченными, ситуативными мотивами: избежать наказания, получить хорошую отметку и т.д. Эти мотивы сами по себе нужны и полезны, и их нужно поощрять. Однако наряду с ними необходимо специальными коррекционными приемами расширить мотивационную сферу учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Особенно важно воспитывать у детей широкие мотивы, связанные с их будущей жизнью и деятельностью по окончании школы.

Как уже указывалось выше, для учащихся с интеллектуальной недостаточностью характерна короткая, или близкая, мотивация деятельности. В результате у них не возникает стремления к достижению далеких целей.

Следует, однако, отметить, что дальность мотивации можно значительно увеличить. В средних и старших классах ученики часто выполняют изделия, рассчитанные на несколько занятий, т.е. у них развиваются мотивы, связанные с достижением отдаленных целей. Этому содействует общественно полезная направленность их деятельности на уроках профессионально-трудового обучения, работа непосредственно на производстве.

Одним из важных условий такого увеличения, как это будет показано нами ниже, является систематическое выполнение учащихся с интеллектуальной недостаточностью общественно значимых трудовых задач.

Перейдем к конкретному рассмотрению некоторых экспериментальных данных, полученных нами при исследовании данного вопроса.

Во время опыта испытуемому давались набор для выпиливания (лобзик, пилка, станочек, напильник и другие входящие в набор предметы), фанерная дощечка, а также четыре фигуры-образцы в качестве трафаретов (квадрат, треугольник, ромб, круг). Каждый из испытуемых обводил контуры трафаретов на фанерной дощечке и выпиливал соответствующие фигуры два раза. В первый раз испытуемому указывалось, что задачей эксперимента является проверить его навыки и умения работать с лобзиком. Испытуемому говорили, что при оценке его навыков и умений будет принято во внимание качество работы и быстрота действий; указывалось также, что скорость выполнения той или иной операции будет точно отмечаться по секундомеру. Во второй раз испытуемому предлагалось изготовить указанные четыре геометрические фигуры еще раз в качестве наглядного учебного материала для учащихся I класса. Специально подчеркивалось, что об этом просила учительница I класса. Как и при выполнении первого задания, время, потраченное на разметку и выпиливание той или иной фигуры, точно фиксировалось при помощи секундомера.

Из описания методики исследования видно, что основной целью эксперимента было изучение зависимости выполнения трудового задания интеллектуально отсталыми школьниками, от двух видов мотивов, играющих наиболее важную роль в учебной и практической деятельности учащихся: 1) от мотивов, связанных с проверкой и оценкой выполняемой работы; 2) от мотивов, связанных с выполнением практически важного и общественно значимого задания. Имелось в виду не только установить влияние мотивов деятельности на отношение учащихся к выполняемому заданию, но и выяснить, как при этом изменяются характер и эффективность выполняемых действий.

Полученные в исследовании материалы показывают, что скорость разметки и выпиливания фигур, а также качество работы зависят от отношения испытуемых к поставленной задаче и от влияния этого отношения на характер и способы действий. Как показали наблюдения, при выполнении первого задания учащиеся VII класса проявляли большую торопливость в работе, стремились во что бы то ни стало быстрее разметить и выпилить ту или иную фигуру. Неполадки и задержки, вызванные излишней торопливостью в работе, усугубляли недовольство испытуемых, приводили к дополнительным неполадкам и к еще большему снижению скорости работы.

Наблюдения показали, что чрезмерная торопливость при выполнении первого задания сказывалась отрицательно на характере и способах выпиливания и вопреки намерению испытуемых приводила к увеличению показателя скорости.

Иначе обстояло дело при выпиливании фигур, которые должны были служить в качестве наглядного учебного материала для учащихся I класса. В этом случае испытуемые стремились главным образом к тому, чтобы изготовляемые ими фигуры были высокого качества. Хотя секундомер лежал на экспериментальном столе и экспериментатор фиксировал время, уходившее на выполнение той или иной операции, испытуемые не реагировали на это повышенной эмоциональной реакцией и не проявляли излишней торопливости в работе, как это имело место при выполнении первого задания. Выпиливание фигур производилось ими аккуратно, внимательно и - что особенно важно отметить - с соблюдением рекомендуемых приемов работы. Так, например, если при выполнении второго задания учащиеся, обнаружив отклонение пилки от линии, продолжали производить обычные движения лобзиком вверх и вниз, направляя левой рукой фанеру так, чтобы пилка стала снова на намеченную линию или начинала свободно двигаться, то при выполнении первого задания учащиеся вытаскивали пилку из прорези и начинали допиливать фигуру с другого конца. При выполнении второго задания учащиеся обычно выпиливали ту или иную фигуру от начала до конца, не отрывая пилки от намеченных линий. При выполнении же первого задания они часто останавливались на поворотах (у верхних углов), обратными движениями вытягивали пилку из линии пропила и затем продолжали допиливать фигуру с другой стороны. Это приводило к увеличению времени выпиливания и к ухудшению качества работы. Последнее находило свое выражение в отклонении от намеченных линий при выпиливании фигур, в результате чего они приобретали неправильную геометрическую форму, а также в неровности торцовых поверхностей фигур, скругленности углов, наличии вмятин и выступов.

Желая сделать фигуры более гладкими, более «красивыми» при выполнении второго задания, испытуемые уделяли большое внимание и много времени их отделке. Так, после выпиливания фигур для учащихся I класса ученик Вова И. просил экспериментатора разрешить ему сходить в слесарную мастерскую, в которой он работает, для того чтобы при помощи тисков и большого напильника лучше отшлифовать свои фигуры. Другой ученик, Боря Б., разглядывая выпиленную им фигуру, спрашивал: «Можно будет потом напильником и шкуркой подравнять и отшлифовать эти «штучки»? Этот же ученик при выпиливании кружочка говорил: «Надо было циркулем нарисовать кружочек, тогда получилось бы ровно, ровно». При выполнении второго задания у всех испытуемых можно было обнаружить явно выраженное желание добиться возможно лучшей отделки фигур при помощи напильника и наждачной бумаги.

Эксперименты, таким образом, показали, что испытуемые относились к выполнению заданий более ответственно, пользовались более рациональными и эффективными способами действия и достигали лучших результатов в работе тогда, когда их выполнение имело целью изготовление общественно значимого продукта.

Исследование, таким образом, убедительно показывает, что сознавание общественной значимости выполняемой работы является исключительно важным мотивом, побуждающий учащихся с интеллектуальной недостаточностью к активной трудовой деятельности. Было также обнаружено, что осознание общественной значимости изготовляемой вещи приводит не только к изменению отношения к трудовому заданию, но и к изменению характера и эффективности действий.

Наблюдения показывают, что осознание полезности своей работы для окружающих побуждает учащихся с интеллектуальной недостаточностью к активной деятельности. Учащийся с интеллектуальной недостаточностью испытывает большую радость, и он начинает еще более усердно трудиться, когда его труд получает общественное признание. Учителя по трудовому обучению это очень хорошо знают и используют в воспитательных целях.

Как отмечает 3. П. Соболева, для воспитания трудолюбия «важно, чтобы ребенок понимал, что он трудится не для одного себя, что его работа полезна и для других».

На первых порах, указывает 3. П. Соболева, мотивы умственно отсталых детей очень примитивны. К ним относится желание сделать больше других, раньше других и т.д. В дальнейшем эти мотивы усложняются, и учащиеся начинают руководствоваться во время работы побуждениями, в основе которых лежит понимание ее полезности и общественного значения.

Важность общественно значимой цели для формирования ответственного отношения к трудовому заданию выступила очень отчетливо в исследовании Г.Н. Мерсия-новой и Л.С. Вовиной. Испытуемыми были учащиеся I, II и III классов. На уроках ручного труда дети изготовляли по образцу бумажные игрушки. Им говорили, что игрушки будут использованы для украшения новогодней елки и что они сами будут ее наряжать.

Спустя некоторое время детям давалось такое же задание, но без указания на то, что игрушки будут использованы в качестве елочных украшений.

В результате исследования было обнаружено, что точного выполнения задания учащимися II класса равнялся в первом случае 64%, во втором - 30%. У учащихся III класса он равнялся соответственно 85% и 50%. И лишь учащиеся I класса в том и другом случае дали одинаковые результаты: 20 процентов точного выполнения задания.

Как показали наблюдения, учащиеся II и III классов в первом случае проявляли больше стараний и выполняли работу более качественно. У учащихся I класса этого не наблюдалось. У первоклассников, по-видимому, общественные мотивы деятельности еще не развиты, и поэтому они проявляли одинаковое отношение к заданию в тех и других условиях.

Как показывает психологический анализ, включение трудовой деятельности в общественно значимую задачу существенно изменяет отношение учащихся к работе. Ведущим мотивом деятельности становится для них не необходимость выполнения учебного задания педагога, а стремление достигнуть, возможно, лучших результатов. Наличие такого стремления способствует преодолению характерной для интеллектуальной недостаточности школьников тенденции соскальзывать в сторону от поставленной цели, не соотносить отдельные действия с требованиями выполняемой задачи.

Связь трудовой деятельности с решением общественно значимой для учащихся с интеллектуальной недостаточностью задачи приводит к изменению его отношения к указаниям педагога. При обычном выполнении учебного трудового задания учащиеся относятся к указаниям педагога, прежде всего как к наставлениям, которые нельзя не соблюдать. Если дети осознают общественную значимость выполняемой работы и имеют установку добиться наилучших результатов, они относятся к этим указаниям как к советам, способствующим достижению высоких показателей.

Факты, таким образом, говорят о том, что, когда трудовая деятельность не связана с потребностями и интересами, когда мотивом деятельности является необходимость удовлетворить требования учителя или других окружающих лиц, учащийся с интеллектуальной недостаточностью отходит от объективно поставленной перед ним задачи и начинает выполнять действия и операции формально, не подчиняя их конечной цели. Чтобы преодолеть этот формализм, перед учащимися следует ставить общественно значимые задачи. Такие задачи побуждают учащихся к активной и творческой деятельности, которая в свою очередь способствует общему развитию и подготавливает к общественно полезному труду.

В процессе выполнения трудовых заданий, имеющих общественно важное значение, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью испытывают большое удовлетворение от своей работы. У них начинают формироваться «действенные» и далекие мотивы деятельности. А также формируются целенаправленные формы трудовой деятельности, оказывающие большое влияние на их общее развитие.

1.3 Развитие общетрудовых умений детей с интеллектуальной недостаточностью

Одна из важных задач трудового обучения - развитие у школьников общетрудовых умений, нужных в любой трудовой деятельности. В процессе усвоения общетрудовых умений учащиеся с интеллектуальной недостаточностью должны научиться контролировать и регулировать свои действия, планировать их выполнение, использовать ранее усвоенные знания и опыт новых условиях деятельности, работать точно и аккуратно.

В процессе усвоения общетрудовых умений учащиеся интеллектуальной недостаточностью научаются действовать целенаправленно и самостоятельно, раскрывают свои потенциальные возможности. По мере развития и частого применения общетрудовые умения становятся привычками, перерастающими в соответствующие качества личности. Так, привычка планировать свои действия при выполнении трудовых заданий способствует формированию целеустремленного, ответственного и обдуманного отношения к выполняемой деятельности. В условиях вспомогательной школы это очень важно, так как у детей с интеллектуальной недостаточностью имеется тенденция соскальзывать в сторону от поставленной цели, не подчинять ей отдельные, частные действий.

Для психического развития не менее важны общетрудовые умения самоконтроля, умение и привычка контролировать и корректировать выполняемые действия содействуют развитию у учащихся критического отношения к тому, что они делают, что опять-таки имеет большое воспитательное значение.

Развитие общетрудовых умений и выполнение на их основе трудовых действий, рабочих операций неразрывно связаны с процессами восприятия, памяти, мышления, воображения и другими познавательными процессами и, следовательно, способствуют интеллектуальному развитию этих процессов.

Как показывает психологический анализ, отличительной особенностью формирования общетрудовых умений учащихся интеллектуальной недостаточности является то, что оно находится в неразрывной связи с формированием самостоятельности действий. Для того чтобы правильно организовать трудовую деятельность, осуществлять ее по плану, контролировать и регулировать ее выполнение, адекватно использовать ранее усвоенные знания, навыки и умения, точно и аккуратно

Изучив и проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме нашего исследования, можно сказать, что в олигофренопедагогике достаточно подробно рассмотрен вопрос о процессе формирования трудовых навыков в учебной деятельности у детей с нарушением интеллекта, а формирование двигательно-трудовых навыков рассмотрен не значительно.

Важная задача трудового обучения - формирование у учащихся с интеллектуальной недостаточностью правильного отношения к труду. Этот вопрос имеет особую актуальность, т.к. в ряде случаев обучающиеся с нарушениями интеллекта не осознают, какую роль играет труд в жизни отдельного человека и общества в целом. Следствие такого понимания - неправильное, формальное отношение к трудовым заданиям.

Для того чтобы научить учащихся с интеллектуальной недостаточностью действовать в соответствии с ясно осознанной целью и средствами, ведущими к ее достижению, необходимы специальные коррекционные приемы обучения. Не сознавая задачи и ситуации, в которой он действует, и, будучи предоставлен самому себе, школьник с нарушениями интеллекта в своей деятельности не руководствуется стремлением достичь адекватных результатов, а лишь выполняет действия, имеющие отношение к данной задаче, к данной ситуации, но не учитывающие их требования и специфику.

В процессе труда, осуществляемого под руководством и направляющим воздействием учителя, у школьников происходят значительные сдвиги в умственном развитии, в развитии познавательных, учебных и общественных интересов и потребностей.

Все это оказывает благоприятное влияние на развитие у них целенаправленных способов деятельности.

Эффективности работы способствовали следующие факторы: - целенаправленность и системность работы;

- индивидуальный и дифференцированный подход к детям;

- максимальная наглядность формируемого навыка;

- активная деятельность детей в процессе восприятия и усвоения материала;

- понимание и осмысление выполняемых действий;

- положительная мотивация к деятельности;

- использование игровых методов и приемов;

- использование специальных упражнений

В результате такой работы обеспечивалось наиболее успешное формирование двигательных трудовых навыков.

Под влиянием труда потребности и интересы школьников с нарушениями интеллекта претерпевают значительные изменения. Пассивное, безразличное отношение к окружающему уступает место активному, заинтересованному отношению к жизни коллектива и окружающей действительности.

1. Акименко, И.П. Темп работы учащихся вспомогательной школы в трудовых процессах и педагогические пути его повышения: автореф. дис. … канд. пед. наук: / И.П. Акименко; Мос. гос. пед. ун-т, - Москва, 1946. - 23 с.

2. Большой толковый психологический словарь / Ребер Артур(Penuin). Том1- 2 (П-Я): Пер. с англ. - М.: Вече, АСТ, 2000. - 560 с.

3. Бгажнокова, И.М. Проблемы социальной адаптации детей-сирот с нарушениями интеллекта./ И.М. Бгажнкова // Дефектология. - 1997. - №1. - С. 36-39.

4. Бондарь, В.И. Влияние характера обучения на формирование двигательных трудовых навыков учащихся младших классов вспомогательной школы: автореф. дис. … канд. пед. наук: / В.И. Бондарь; Мос. гос. пед. ун-т, - Москва, 1971. - 25 с.

5. Бондарь, В.И. Совершенствование подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду/ В.И. Бондарь // Дефектология. - 1996. - №3. - С. 36-42.

6. Васенков, Г.В. Формирование профессиональных навыков переплетного дела у учащихся вспомогательной школы / Г.В. Васенков // Дефектология. - 1995. - №3. - С. 15-19.

7. Васенков, Г.В. Актуальные проблемы профессиональной подготовки умственно отсталых учащихся / Г.В. Васенков // Дефектология. - 1998. - №4. - С. 40-45.

8. Витнева, Т.Н. Характер взаимосвязи речевого и моторного развития умственно отсталых школьников / Т.Н. Витнева // Проблемы речевого поведения: Материалы всероссийской конференции. - Самара, САМГПУ 1998 - С. 143-147.

9. Волосовец, Т.В. Проблемы трудоустройства выпускников специальных (коррекционных) образовательных учреждений и профессиональное образование инвалидов / Т.В. Волосовец // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - №4. - С. 4-9.

10. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе./ Под ред. В.В. Воронковой. - М.: Школа-пресс, 1994. - 416 с.

11. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: 6т. - М.: Педагогика, 1984. - 400 с.

12. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. / Под ред. Г.М. Дульнева. - М.: Педагогика, 1969. - 215 с.

13. Вопросы трудового обучения во вспомогательной школе./ Под ред. Г.М. Дульнева. - М.: Просвещение, 1965. - 135 с.

14. Дефектологический словарь под. ред. А.И. Дьячков - М.: - 1970. - 503 с

15. Жекотов, Ю.В. Развитие двигательных возможностей у учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида /Ю.В. Жекотов // Дефектология - 1998. - №4 С. 31-37.

16. Коркунов, В.В. Концептуальные положения развития специального образования в регионе: от теоретических моделей к практической реализации /В.В. Коркунов // - Екатеринбург, 1998. - 124 с.

17. Коркунов, В.В. Трудовое воспитание во вспомогательной школе /В.В. Коркунов // Методические рекомендации. - Свердловск, 1989. - 29 с.

18. Лапшин, В.А. Основы дефектологии./ В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов - М.: Просвещение, 1991, - 143 с.

19. Мирский, С.Л. Методика профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе / С.Л. Мирский. - М.: Просвещение, 1988, - 224 с.

20. Мирский, С.Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда / С.Л. Мирский. - М.: Просвещение, 1992, - 124 с.

21. Мирский, С.Л. Индивидуальный поход к учащимся вспомогательной школы в трудовой обучении / С.Л. Мирский - М.: Просвещение, 1990, - 154 с.

22. Макиенко, Н.И. Практические работы по слесарному делу / Н.И. Макиенко - М.: Высшая школа, 2001, 192 с.

23. Макиенко, Н.И. Общий курс слесарного дела / Н.И. Макиенко - М.: Высшая школа, 2001, 250 с.

24. Немов, Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Психология. - М.: Просвещение: Владос, 1995,-576 с.

25. Павлова, Н.П. Трудовое обучение в 1-3 классах вспомогательной школы. - М.: Просвещение, 1988, - 176 с. 43. Педагогика. / Под ред. И.А. Каирова. - М.: Просвещение, 1948, - 462 с.

26. Патрикеев, В.Г. Преподавание слесарного дела в С(К) ОУ VIII вида: Пособие для учителя/ - М. Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003 - 192 с.

27. Патрикеев, В.Г. Справочный дидактический материал С(К) ОУ VIII вида: Пособие для учителя/ - М. Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003 - 239 с.

28. Пинский, Б.И. Формирование двигательных навыков учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский - М.: Педагогика, 1977, - 128 с.

29. Пинский, Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский - М.: Педагогика, 1985, -128 с.

30. Пинский, Б.И. Психология трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы / Б.И. Пинский - М.: Просвещение, 1969, - 152 с.

31. Рубинштейн, С.Я. Психология умственно отсталого школьника./ С.Я. Рубинштейн - М.: Просвещение, 1986, - 192 с.

32. Трудовое обучение в специальных (коррекционных) школах 8 вида, учебные программы./ Под ред. А.М. Щербаковой. - М.: Издательство НЦ АС, 2001.-320 с. 44

33. Шинкаренко, В.А. Методика трудового обучения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью: учеб.-метод. пособие /В.А. Шинкаренко. - Минск: Изд. центр БГУ. - Минск, 2013. - 104 с.

Размещено на .ru