Определение особенностей формирования межличностных отношений детей 5 лет в условиях ДОУ. Разработка валидизированных методик для измерения уровня отношений у дошкольников. Выбор критериев и оценка способности к сотрудничеству и к независимому поведению.
Отчет по практикеГипотеза: выявив детей с проблемами в межличностных отношениях, проведя коррекционную работу, можно улучшить отношения в коллективе. Так, 6 апреля после завтрака с согласия воспитателя детям была предложена игра «Рукавички», с целью изучения отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, а с 10 апреля индивидуальная игра «Чашки». Дети, поведение которых можно отнести к этой группе, обычно легко вступают в контакт со сверстником - начинают обсуждать прошлый опыт совместных занятий, происходящее недавно в группе, особенности стимульного материала и т.д. Чаще всего такие дети долго раздумывают над выбором рукавицы, явно испытывают затруднения, могут обратиться к другому ребенку с вопросом, отличны от запроса средства - информации о поведении другого ребенка. Дети, показывающие поведение, которое можно отнести к данной группе, обычно после первой неудачи (хотя были выделены и случаи, когда ребенок сразу обращался к данной стратегии после разъяснения инструкции), начинают обращаться к сверстнику за необходимым им для решения общей задачи средством - информацией о его поведении.Полученные результаты констатировали слабые навыки общения детей, а общение. Критерий Название группы Вербальная активность, адресованная сверстнику («разговорное взаимодействие») Наличие образа другого ребенка как способного оказать помощь Понимание общности цели (сверстник - «средство» для решения общей задачи) Итоговый балл по группе Критерий Название группы Способность выделять действия сверстника Способность следовать собственным правилам Итоговый балл по группе Наша коррекционная педагогическая работа с детьми с низким уровнем взаимности межличностных отношений и с низкой оценкой уверенности в себе во взаимоотношениях со сверстниками показала, что формирование межличностного взаимодействия наиболее полно реализуется в игровой, специально организованной деятельности. С этой целью проводятся игры, в которых дети учатся говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать в другом только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей («Добрые волшебники», «Волшебный стул», «Комплименты»).На основании проведенного исследования особенностей межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей-дошкольников можно сделать следующие выводы: 1. Полученные результаты констатировали слабые навыки общения детей, а общение.
План
Оглавление
Введение
Организация исследования
Результаты исследования
Выводы
Список литературы
Введение
Дошкольный возраст-время активного вхождения ребенка в широкий социальный мир, установления разнообразных взаимоотношений с взрослыми и сверстниками.
Межличностные отношения младшего школьника - это совокупность определенных ориентаций и ожиданий ученика, которые опосредуются целями, содержанием и организацией его совместной деятельности, прежде всего со сверстниками. Межличностные отношения, которые складываются в коллективе младших школьников, формируют личность каждого его члена.
Одними из главных и определяющих условий развития личности младшего школьника являются позитивные межличностные отношения с учителем, одноклассниками, положительное отношение к самому себе. Поэтому так необходимо, чтобы учитель изучал и учитывал особенности взаимоотношений школьников. Развитие умений познавать межличностные отношения младших школьников - необходимое условие успешного контакта с ними, правильной организации жизнедеятельности коллектива, создания условий для решения воспитуемыми возрастных задач.
Объект изучения: 20 детей 5 лет старшей группы ДОУ.
Предмет исследования: особенности отношений старших дошкольников.
Цель практического исследования: определить особенности формирования межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ.
2. выбрать валидизированные методики для измерения уровня межличностных отношений у детей дошкольного возраста;
3. провести экспериментальное исследование означенных черт у детей-дошкольников.
Для решения поставленных задач, мы использовали следующие методы: 1. Беседа
2. Наблюдение
3. Опрос
4. Анкетирование
Выборка. В исследовательском эксперименте принимала участие группа дошкольников. Она состояла из 20 соматически здоровых детей. На момент обследования детям было в среднем по 5 лет. Время прохождения практики с 01.04. по 26.04. Место прохождения: ДОУ №104.
Гипотеза: выявив детей с проблемами в межличностных отношениях, проведя коррекционную работу, можно улучшить отношения в коллективе.
Организация исследования
Практика была мною пройдена в детском саду №104 с 01.04.2013 по 26.04.2013 (три недели).
В течение практики мною был подготовлен методический инструментарий для проведения исследования, сформирована группа испытуемых, проведены методики.
Часть методик была проведена мною в групповой форме. Так, 6 апреля после завтрака с согласия воспитателя детям была предложена игра «Рукавички», с целью изучения отношений детей со сверстниками и коммуникативных умений, а с 10 апреля индивидуальная игра «Чашки».
В группах детей дошкольного возраста существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие - менее.
Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Однако более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая в отличие от лидерства не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью.
Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития.
Для проведения были вырезаны из бумаги рукавички с различными не закрашенными узорами. Количество пар рукавичек соответствовало числу пар участников. Каждому ребенку давалась одна вырезанная из бумаги рукавичка, и предлагалось найти свою пару, т. е. рукавичку с точно таким же узором. Когда пара одинаковых рукавичек встретится, дети должны были как можно быстрее и (главное) одинаково раскрасить рукавички, при этом каждой паре давалось только три карандаша разного цвета.
Критерии оценивания: При определении результатов в ту или иную из выделенных групп, мы руководствовались следующими правилами. За основную принимается наиболее стабильно применяемая стратегия поведения, то есть механизм которой действует в течении большинства из проб. Таким образом, при переходе после первой пробы к какой-либо стратегии, последняя обозначается только в случае, если начинает использоваться стабильно и в других пробах.
На основе полученных данных, можно выделить четыре группы детей: 1. «Исполнение без взаимодействия»
Дети, стратегию поведения которых можно отнести к данной группе, сразу после оглашения инструкции старательно приступают к заданию. Они четко и увлеченно перерисовывают предложенный рисунок, не обращаясь к сверстнику. При этом после неудачных попыток, данная стратегия не меняется - в ней не появляется понимания совместности со сверстником задачи, невозможности решения без обращения к другому ребенку, без наличия информации о действиях сверстника. Обычно такие дети выполняют задание полностью молча, сосредоточенно, при этом старясь делать следующие рукавицы все быстрее и быстрее - совершенствовать навык перерисовывания. Часто такие дети переживают изза незначительных ошибок, которые они могут допустить при перерисовывании орнамента на рукавицу. В данной стратегии, обычно, даже если таким детям задают вопросы сверстники - ответы им даются очень сжатые, тихие, непонятные и не направленные на эффективное решение задачи.
2. «Разговор не по поводу задания»
Дети, поведение которых можно отнести к этой группе, обычно легко вступают в контакт со сверстником - начинают обсуждать прошлый опыт совместных занятий, происходящее недавно в группе, особенности стимульного материала и т.д. Однако данное взаимодействие не ориентировано никаким образом на совместную деятельность по поводу выполнения общей цели - выполнения задания методики. Сверстник не воспринимается как тот, кто выполняет с ребенком общее действие и как тот, кто может дать средство его эффективного решения.
3. «Запрос глобальной помощи для выполнения задания»
Дети, поведение которых можно отнести к данному стилю, отличаются наличием взаимодействия со сверстником, однако отсутствием понимания контекста общности задачи. Чаще всего такие дети долго раздумывают над выбором рукавицы, явно испытывают затруднения, могут обратиться к другому ребенку с вопросом, отличны от запроса средства - информации о поведении другого ребенка. Ребенок начинает обращаться к сверстнику за общей помощью - рассказывать о том, что он не понимает того, что надо делать, рассказывать о трудностях разрисовывания рукавичек или же наоборот - говорить, как быстро и умело он это делает. В целом, такое взаимодействие не ориентировано на нахождение способа решения задачи в запросе средства от сверстника. Однако дети, придерживающиеся данной стратегии, обычно активно и с большим желанием отвечают другим детям на их вопросы - понятно и правильно выдают средство другому ребенку.
4. «Запрос средства для выполнения задания»
Дети, показывающие поведение, которое можно отнести к данной группе, обычно после первой неудачи (хотя были выделены и случаи, когда ребенок сразу обращался к данной стратегии после разъяснения инструкции), начинают обращаться к сверстнику за необходимым им для решения общей задачи средством - информацией о его поведении. Подобные запросы обычно выглядят следующим образом - «А ты какую взял?», «Давай начнем с маленькой», « А я сейчас выбрал маленькую» т.д.
Таким образом, нами выделены три критерия, качественно отличающие различные группы развития способности к сотрудничеству. Данными характеристиками стали: способность удерживать общие правила ситуации; вербальная активность, адресованная сверстнику («разговорное взаимодействие»); наличие образа другого ребенка как способного оказать помощь; понимание общности цели (сверстник - «средство» для решения общей задачи).
В соответствие с предложенным разделением, будет выставляться то или иное количество баллов - проявление каждого из выделенных критериев оценивается начислением одного балла.
Оценка способности к независимому поведению. Модификация экспериментальной методики Е.В. Субботского - «Чашки»
Независимое поведение - это способность действовать в соответствии со своей программой поведения (правильной программой поведения) в случае ошибочных действий партнера. В структуру данного поведения входит умение выполнять задание (инструкцию), сравнивать действия партнера с программой и своими действиями, умение преодолевать влияние внешних стимулов, осуществляя произвольное поведение.
Инструкции участникам даются отдельно - так, что бы дети не слышали инструкций друг друга. При этом не подчеркивается их разница - а наоборот, говориться, что правила общие. Схема экспериментальной методики отображена на рисунке 2
Рисунок 2. Схема проведения методики «Чашки»
Инструкция для первого участника: «Сейчас я объясню тебе правила нашей игры, а потом мы поиграем все вместе с другим ребенком. У тебя есть тарелка, чашка и кубик, и у меня есть тарелка, чашка и кубик. Когда я кладу кубик в свою тарелку - тебе нужно положить в свою. Когда я кладу кубик в свою чашку - положи, пожалуйста, кубик в свою чашку. Понятные правила? Давай попробуем».
Инструкция для второго участника: «Сейчас я объясню тебе правила нашей игры, а потом мы поиграем все вместе с другим ребенком. У тебя есть тарелка, чашка и кубик, и у меня есть тарелка, чашка и кубик. Когда я кладу кубик в свою тарелку - тебе нужно положить в свою чашку. Когда я кладу кубик в свою чашку - положи, пожалуйста, кубик в свою тарелку. То есть тебе все надо делать наоборот. Понятные правила? Давай попробуем».
После произнесения каждой из этих инструкций с ребенком в течение какого-то времени отрабатывается игра так, что бы экспериментатор был полностью уверен в том, что правила ребенком усвоены.
После того, как каждый ребенок усвоил правила, мы приступаем к выполнению непосредственно самой методики. Здесь оба ребенка садятся друг напротив друга - так, что бы им были хорошо видны действия друг друга, экспериментатор располагается так, что бы оба ребенка видели его действия. Экспериментатор начинает выполнять действия - перекладываю кубик то в чашку, то в тарелку, ожидая пока оба ребенка совершат свои действия. Важно, если кто-то из детей желает вербально править действия другого - избежать этого.
На основе разбиения всех результатов на группы, далее, мы будем иметь возможность перевести полученные качественные результаты в количественные (по предложенной ниже системе баллов).
Так в данной работе было выделено три группы, в рамках которых рассматривалась способность старших дошкольников к независимому поведению во взаимодействии со сверстником (данные группы были выделены на основе приведенного в теоретической части исследования определения независимого поведения и на основе анализа полученных экспериментальных данных): · Индивидуальные действия
К данной группе можно отнести поведение, предполагающее отсутствие сравнения собственных действий ребенка с выполнением программы сверстником. Таким образом, ребенок удерживает мотив поведения в программе - однако он индивидуален - нет ориентации на действия сверстника и ее коррекцию.
При получении инструкции ребенок четко запоминает и ее при подключении к деятельности сверстника продолжат центрироваться лишь на выполнении описанной собственной программы. Дети, поведение которых можно отнести к этой группе, активно наблюдают за действиями экспериментатора и припоминают правила выполнения собственной программы, однако не фиксируют действия партнера.
· Глобально-подражательные действия
К данной группе относится поведение, предполагающее выделение ребенком действий сверстника, сравнение его действий с собственной программой и четкую подстройку под программу сверстника. Таким образом мы не видим здесь описанной Е.В. Субботским произвольности в поведении при возникновении внешнего стимула в род программы сверстника.
При получении программы от экспериментатора и про индивидуальном ее выполнении ребенок не допускает каких-либо ошибок, однако после включения в деятельность сверстника, сменяет свою программу на программу сверстника, при этом часто без вербальных обозначений. задания
· Объективные действия
К данной группе можно отнести поведение ребенка, соответствующее приведенному определению независимого поведения. Таким образом, ребенок, при получении программы отрабатывает ее наедине с экспериментатором весьма успешно, после чего, при включении сверстника с ошибочной программой не производит смены собственных действий. Важным здесь для выделения поведения данной группы является способность вдеть несоответствие программ. Таким образом, важно выделять здесь действия ребенка, связанные с оценкой «неверности» действий сверстника по отношению к программе самого ребенка. Чаще всего подобное сравнение происходит или за счет фиксации взгляда или за счет вербальной коррекции. межличностный независимый дошкольник сотрудничество
Таким образом, ребенок, при включении сверстника, начинает сравнивать свою программу с программой другого ребенка, поправляет его или же реагирует каким - либо образом на несоответствие программ (пример - смех), однако не изменяет собственной программы.
Исходя и описанного важным является необходимость отделения при анализе полученных данных поведения, соответствующего группе «Индивидуальное поведение» и «Объективное поведение», поскольку внешне они могут быть схожи.
В таблице 2 указаны критерии, в соответствии с которыми происходило разделение на группы результатов по модифицированной для данного исследования методики «Чашки».
При наблюдении обращалось внимание на то, как протекало взаимодействие детей: умеют ли ребята договариваться, приходить к общему решению, как они это делают и какие средства используют - уговаривают, убеждают, заставляют и т.п.? Как осуществляется взаимный контроль по ходу выполняемой работы, замечают ли они друг у друга отступления от первоначального замысла и какова их реакция? Фиксировалось отношение к результату деятельности, своему и партнеру. Помогали ли дети друг другу по ходу рисования или нет.
Вывод
Полученные результаты констатировали слабые навыки общения детей, а общение. Дошкольный возраст следует рассматривать как первый, базовый этап формирования межличностных отношений детей. Применительно к детям 5 лет, вероятно, правильнее говорить о воспитании коллективных взаимоотношений. То есть таких отношений, которые характеризуются взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, инициативой. Одной из задач формирования межличностных отношений в нашем дошкольном учреждении является преодоление отчужденной позиции ребенка в отношении к сверстникам, разрушение его защитных барьеров, отгораживающих малыша от других. Страх, что тебя недооценивают, отвергают, порождает либо стремление утвердиться любым способом через агрессивную демонстрацию своей силы, либо уход в себя и игнорирование окружающих. Подчеркнутое внимание и доброжелательность сверстников могут снять этот страх.
Таблица 1
Порядок выставления баллов по методике «Рукавички»
Критерий Название группы Вербальная активность, адресованная сверстнику («разговорное взаимодействие») Наличие образа другого ребенка как способного оказать помощь Понимание общности цели (сверстник - «средство» для решения общей задачи) Итоговый балл по группе
«Исполнение без взаимодействия» 0 0 0 0
«Разговор не по поводу задания» 1 0 0 1
«Запрос глобальной помощи для выполнения задания» 1 1 0 2
«Запрос средства для выполнения задания» 1 1 1 3
Результаты мы получили следующие:
Таблица 2
Порядок выставления баллов по методике «Чашки»
Критерий Название группы Способность выделять действия сверстника Способность следовать собственным правилам Итоговый балл по группе
«Индивидуальные действия» 0 1 0
«Глобально-подражательные действия» 1 0 0
«Объективные действия» 1 1 1
Результаты следующие:
Несмотря на выделение обоих критериев в данной методики, независимым можно считать только сочетание, при котором ребенок может выделять действия сверстника и следовать собственным правилам при этом. Подобное разделение на критерии в принципе необходимо в данной работе для того, что бы четко разграничить в наблюдении случаи «Индивидуального действии» и «Объективного действия», поскольку внешне они могут выгладить схоже.
Наша коррекционная педагогическая работа с детьми с низким уровнем взаимности межличностных отношений и с низкой оценкой уверенности в себе во взаимоотношениях со сверстниками показала, что формирование межличностного взаимодействия наиболее полно реализуется в игровой, специально организованной деятельности.
Такие занятия представляют собой комплекс игр, игровых упражнений, включают элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа. На каждом занятии решаются различные коррекционно-развивающие задачи. С этой целью проводятся игры, в которых дети учатся говорить друг другу приятные слова, давать ласковые имена, видеть и подчеркивать в другом только хорошее, стараться сделать что-нибудь приятное для товарищей («Добрые волшебники», «Волшебный стул», «Комплименты»). Это в свою очередь вызывает ответную положительную реакцию у детей. Основой межличностных отношений является культура поведения. Поэтому не случайны игры «Здравствуйте», «Веселое приветствие». Дети осваивают разные формы приветствия, прощания, обращения с просьбой, и даже отказа в просьбе. Это обогащает нравственный опыт детей. Забавно видеть, как дети здороваются локоточками, коленками, ладошками. Такое упражнение дает возможность ликвидировать конфликтность в общении детей при физических контактах.
Эта игра используется не только на специально организованном занятии, но и утром в раздевалке при встрече детей. В игре «Хаотичное движение частиц» дети, хаотично двигаясь по группе с закрытыми глазами, стараются не столкнуться, а при столкновении просят прощения друг у друга. Причем цель данной игры добиваться не автоматизации навыка, а осознанного выполнения правил поведения. В таких играх, как: «Зеркало», «Разговор через стекло», наша задача состоит в том, чтобы привлечь внимание ребенка к другим детям, научить прислушиваться и присматриваться к ним. Дошкольники учатся «прочитывать» эмоции в мимике, жестах, интонации речи и соответственно реагировать. То есть правильно воспринимать сверстников - их движения, действия, слова.
В дополнение к практическим ситуациям, возникающим в жизни детей, ребята привлекаются к решению вербальных логических задач («Как бы ты поступил, если бы ...?»). Вербальное решение ситуаций очень полезно в этом возрасте: оно позволяет ребенку решать задачу в воображаемом, «безопасном» варианте, делать выбор способа поведения на основе, как собственного жизненного опыта, так и других источников, находить бесконфликтный выход из проблемной ситуации. С этой целью проводятся такие упражнения, где детям предлагаются рисунки, на которых изображены два или более человека, занятые еще не законченным разговором. Детям предлагается закончить разговор. Предполагается, что «отвечая за другого», дошкольники легче, достовернее изложат свое мнение и проявят типичные для них реакции выхода из конфликтных ситуаций. Специально создаются ситуации гуманистической направленности, побуждающие детей к проявлению заботы, внимания, помощи, эмоциональной отзывчивости (пожалеть обиженного, утешить, угостить).
Еще одна из задач коррекционной работы заключается в том, чтобы дать ребенку возможность самому выразить поддержку другим, помочь им в игровых затруднительных обстоятельствах. Взаимная забота и участие в нуждах партнеров объединяют детей и создают чувство причастности друг к другу. В игре «Гномики», при получении всеми детьми колокольчиков, один получает поломанный, детям предлагается поделиться с товарищем своим колокольчиком, проявив тем самым отзывчивость.
Игры еще одной из разновидностей способствуют организации совместной продуктивной деятельности детей, где им нужно согласовывать свои действия и договариваться с другими. Игра «Рукавички» учит пару детей согласовывать свои действия при раскрашивании узоров рукавичек одинаковыми цветами, в игре «Рисуем домики» ребята коллективно рисуют общий рисунок, при этом фломастеров используется в два раза меньше количества детей.
Наиболее ярким эпизодом в моей работе оказалась игра «Тропинка нежности» для детей и их мам на утреннике 8 марта. Простое задание: мама и малыш по очереди говорят друг другу нежные и ласковые слова. Как было приятно видеть, с какой легкостью дети говорили их своим мамам, и как тяжело вспоминали эти слова сами мамы. Этот эпизод вызвал тревогу и еще раз подтвердил необходимость повышения родительской компетентности. Межличностные отношения продолжаются в семье, и оттого, насколько часто ребенок будет слышать добрые и нежные слова дома, зависит то, будет ли в дальнейшем приносить общение радость, не только сверстнику, но и всем окружающим его людям.На основании проведенного исследования особенностей межличностных отношений в семьях, воспитывающих детей-дошкольников можно сделать следующие выводы: 1. Полученные результаты констатировали слабые навыки общения детей, а общение.
2. Более 40% из экспериментальной группы не могли соответствовать инструкции, нарушали общий порядок действий, отвлекались на другие предметы, не могли найти линии сотрудничества с товарищами.
3. Нами были установлены трудности в установлении общения и коммуникации некоторых детей, что осложняло формирование благоприятных условий для успешных межличностных взаимодействий.
4. Нами были поставлены задачи по проведению коррекционных методик по преодолению трудностей в общении.
5. Поставленная гипотеза нами была доказана, с помощью методик мы повысили коммуникацию и взаимодействие ребят при участии в общих играх.
Список литературы
1. Большаков В.Ю. Психотренинг. СПБ, 1994. - 316 с.
2. Диагностика и коррекция психологического развития личности ребенка: Мат-лы межд. научн.-пр. семинара, 5-6 окт. 1999г. / Под ред. Я.Л. Коломенского : БГПУ. 1999. - 59с.
3. Коконцева Е.В. Диагностика и развитие способности к взаимодействию со сверстником у детей старшего дошкольного возраста. Тверь, 2004.
