Особенности личностного развития детей с общим недоразвитием речи - Курсовая работа

I глава 1.1 Изученность проблемы 1.2 Формирование личности в онтогенезе 1.3 Развитие личности ребенка с общим недоразвитием речи 1.4 Игра и общение в развитии личности ребенка 1.5 Особенности игровой деятельности детей с общим недоразвитием речи 1.6 Пути коррекции личностной сферы дошкольника II глава 2.1 Описание диагностических методов исследования личности ребенка с общим недоразвитием речи 2.2 Данные исследования 2.3 Результат исследования Заключение Список литературы ВВЕДЕНИЕ В данной работе нами была сделана попытка обобщить и свести в единую систему разнообразные факты и частные закономерности, полученные в исследованиях по проблемам формирования личности ребенка. Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрастеа также выявить особенности личности ребенка с общим недоразвитием речи, привлекались работы известных психологов и материалы исследований современных психологов-практиков. В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности. Объективно считается, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Мы считали также, что у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое положение этой сферы. Однако указанные стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие. Жизненная и педагогическая практика выступает здесь как та действительность, которая вносит необходимые коррективы в постановку психологических проблем и в само исследование и его выводы. Самым высоким достижением, по мнению доктора психологических наук, профессора Международного университета г. Дубны, А.Л. Венгера стала именно культурно-историческая теория, а самую яркую и значительную научную школу в отечественной психологии составили ученики и последователи Л.С. Выготского. В заглавии фундаментального труда А.Н. Леонтьева - «Деятельность. Сознание. Например, в книге Л.И. Божович, озаглавленной «Личность и ее формирование в детском возрасте», на первое место выдвигаются различные формы познавательных потребностей, особое внимание уделяется таким личностным образованием, как мотивы учения, внутренняя позиция школьника.*2 Некоторые из последователей Л.С. Выготского пришли к изучению аффективно-личностной сферы в последние годы своей жизни. Запорожец начал интересный цикл исследований, посвященных развитию эмоциональных процессов у ребенка*4, но успел реализовать далеко не все свои исследовательские замыслы. Эти понятия употребляются ими в качестве объяснительных при рассмотрении психической жизни человека и его поведения. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение предыдущего этапа развития и начало последующего. В детской психологии наиболее часто упоминается о трех критических периодах: кризис 3, 7 и 12-16 лет. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно с родителями и воспитателями ; у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма. По словам Л.С. Выготского, социальная ситуация развития детей первого года жизни, состоит в том, что поведение ребенка, вся его деятельности реализуется либо опосредованно через взрослого либо в сотрудничестве с ним. Память начинает играть в психическом развитии ребенка все большую роль, занимает доминирующее положение и тем самым перестраивает структуру детского сознания и его поведение. Это становиться возможным потому, что к концу дошкольного возраста на основе целого ряда психических новообразований, возникающих в процессе социализации ребенка, он объективно представляет собой уже достаточно устойчивую интегративную систему и способен в специфической для своего возраста форме осознать себя в этом качестве и дать отчет в своем отношении к окружающему. Исследования В.К. Воробьевой, С.Н. Шаховской и др.* позволяют говорить о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. Выдвигаемый отечественной психологией принцип единства общения и деятельности (А.А. Леонтьев, М.И. Лисина) определяет актуальность использования игры в качестве модели коммуникативной ситуации.