Особенности формирования защитных механизмов у детей с отклонениями в развитии - Курсовая работа

Мы предположили, что личностные особенности и родительские установки матерей, имеющих детей с нарушением психического развития, связаны с их отношением к детям и имеют особенности. Выборку составили женщины, имеющие детей дошкольного возраста с нарушением психического развития (в нашем случае - задержку психического развития) (13 человек); женщины, имеющие детей без отклонения в психическом развитии (13 человек). 16 Анализ родительских установок показывает, что у матерей, имеющих детей с нормальным ходом психического развития, по сравнению с женщинами, имеющими детей с задержкой психического развития, сильнее выражены количественные значения по таким шкалам, как «Ускорение развития ребенка», «Строгость родителей», «Поощрение зависимости ребенка от родителей». В группе женщин, имеющих ребенка с нарушением психического развития, отмечен высокий уровень неудовлетворенности контактами с ребенком и тревожности в их отношениях, в то время как у матерей сравнительной группы по данной шкале количественное распределение значений находится в пределах нормы. Статистически достоверные различия между женщинами двух выборок отмечены по следующим параметрам и для женщин, имеющих детей с нарушением психического развития характерно: оберегание ребенка от трудностей (U=182): матери стремятся оградить ребенка от любых сложностей, трудностей, чужого влияния; тревожность (U=194) и неудовлетворенность (U=224,5) в контактах с ребенком: матери, более тревожны, неуверенны в своих силах, что приводит к неудовлетворению собой и ребенком, излишнему беспокойству при взаимодействии с детьми; ригидность (U=135) достоверно выше у этих женщин.В связи с ростом в последние десятилетия числа детей с проблемами в развитии, особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной патологией, но и семьи, в которой он воспитывается. Изучением вопросов, возникающих перед родителями, воспитывающими детей с проблемами в развитии, занимались многие специалисты (Б.Д. В семье происходит процесс социализации ребенка, что предполагает разностороннее познание им окружающего мира, овладение навыками взаимодействия с другими людьми и окружающей действительностью, приобщение к человеческим ценностям. Доверительные отношения, поддержка, принятие родителями проблем в здоровье и развитии помогает особому ребенку осознать себя 225 полноправной и полноценной личностью не только в семье, но и в обществе. Если ребенок растет, наблюдая конфликты родителей, скандалы между членами семьи, он постоянно находится в стрессовой ситуации, что в свою очередь приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка, усугубляя имеющиеся у него проблемы.

психический ребенок сказкотерапия подростковый

В процессе работы участниками конференции были освещены научные и прикладные подходы к разным аспектам проблемы нарушений психического развития у детей, методы и методики работы с детьми с особыми потребностями, сопровождения семей особого ребенка. Рассматривались различные модели помощи семье особого ребенка, направленные на оптимизацию детско-родительских отношений и создание благоприятных условий для развития и максимальной реализации потенциала каждого ребенка, в условиях образовательных и социозащитных учреждений. Столь широкий тематический диапазон конференции отражает современное состояние проблемы дизонтогенеза ребенка и продиктован актуальностью обсуждаемых вопросов в свете реализации государственной политики в сфере помощи детям с нарушениями психического развития.

Конференция, предоставив возможность тесного сотрудничества различных специалистов (психологов, педагогов, логопедов, врачей, студентов) подтвердила необходимость постоянного взаимодействия между теоретическим и практическим знанием и обозначила целесообразность использования междисциплинарной модели в сопровождении ребенка с нарушениями психического развития и их семей.

Оргкомитет выражает искреннюю признательность участникам Международной научно-практической конференции «Нарушения психического развития у детей - междисциплинарная проблема. Семья особого ребенка», чьи усилия направлены на решение конкретных организационных и методических задач комплексного сопровождения семьи и развития ребенка как личности, на активизацию ресурсов социального взаимодействия и на поиски новых форм сотрудничества.

В современной науке и практике все большую значимость приобретает процесс сопровождения ученика как особая форма помощи и поддержки в разрешении трудностей на пути его жизнедеятельности (Э.М. Александровская, И.А. Баева, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова).Признается наличие специфики в организации и осуществлении педагогического сопровождения нормально развивающихся школьников и с психофизическими нарушениями, что обусловлено различиями образовательных возможностей и потребностей, особенностями самоутверждения в группе (Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко и др.). Нарушения зрения обусловливают затруднения в различных видах деятельности (Л.И. Солнцева и др.), характере делового и свободного общения (Г.В. Никулина и др.), препятствуют спонтанному формированию отношений (В.П. Гудонис и др.). В осуществлении интегрированного обучения детей с нарушениями зрения приоритетным обозначено педагогическое сопровождение в преодолении адаптивного учебного кризиса. Подчеркивается ответственность педагогов за обеспечение необходимых предметно-пространственных условий, психологической безопасности совместной деятельности учащихся (С.Е. Гайдукевич, В.П. Гудонис, А.Н. Коноплева и др.). В условиях интегрированного обучения феномен «педагогическое сопровождение детей с нарушениями зрения» рассматривается нами как совместная деятельность учителя и ребенка, направленная на определение и преодоление трудностей, препятствующих достижению позитивных результатов в обучении, во взаимоотношениях со сверстниками. Важными являются специально организованная работа педагога по включению учащихся в ситуации игрового и учебного межличностного взаимодействия, выполнение ими совместных действий в процессе коллективной учебной работы.

1. Материнское отношение к ребенку с нарушением психического развития

Самыми решающими считаются отношения с собственной матерью и семейная модель материнства. Материнское отношение может быть эффективным и неэффективным. К неэффективному отношению Е.А. Савина (2003), В.В. Столин, Е.Т. Соколова, А.Я. Варга (1989), R. Bavolek (1989) относят эмоциональное отвержение ребенка, которое проявляется в недостатке или отсутствии эмоционального контакта родителя и ребенка, нечувствительности родителя к потребностям ребенка. О.В. Максименко, Е.А. Савина (2003) выделили негативные и позитивные коммуникации матери: игнорирование, директивы (указания, распоряжения), негативную оценку, наказания, запреты, предупреждения, угрозы, поучения, морализацию. К позитивным коммуникациям отнесены позитивная оценка, похвала, сотрудничество, сочувствие. В своей практике мы часто встречаемся с эмоциональным отвержением ребенка, имеющим нарушения психического развития. Эмоциональное отвержение может быть явным (демонстрация нелюбви и непринятия своего ребенка, раздражение поведением ребенка) и скрытым (глобальное недовольство ребенком или маскировка преувеличенной заботой недостатка любви и внимания, бегства от тесных контактов).

Отвержение часто связано с неадекватными родительскими ожиданиями, с несоответствием образа ребенка его реальному характеру и поведению. Недостаточная осознанность собственных эмоциональных состояний матери приводит к тому, что ее ласки спонтанно выбрасываются вне актуального контекста общения с ребенком, вне зависимости от настроения и потребностей в ней самого ребенка. В поведении матери наблюдается склонность учитывать только сиюминутные ситуации, непосредственные последствия своих поступков по отношению к ребенку и непредвидение более отдаленных результатов. Эмоциональное отвержение может сочетаться со сверхтребованиями без внимания к индивидуальным особенностям ребенка, с жестким контролем, и навязыванием единственно правильного типа поведения, без учета потребностей ребенка. Эмоциональное отвержение ребенка часто 14 сопровождается наказаниями (даже если есть у ребенка потребность в помощи взрослого), оскорбительным стилем взаимодействия, лишением родительской любви, демонстрацией ненужности ребенка. Поступки, за которые родители критикуют своих детей, они совершали в детстве сами, и это подвергалось критике их родителями (R. Bavolek, 1989). Чувство собственной неуверенности, страха одиночества, покинутости, формирующееся в результате эмоционального отвержения ребенка, способствует возникновению у него «выученной беспомощности», избеганию новых ситуаций, нелюбознательности и безынициативности (В.В. Столин, 1983, Е.А. Савина, 2003). В зависимости от того, как ведут себя взрослые с ребенком, какие отношения проявляются со стороны близких людей, ребенок воспринимает мир притягательным или отталкивающим. В результате у него, отмечает Э. Эриксон, возникает доверие или недоверие к миру, формируется позитивное или негативное самоощущение. Негативный опыт общения не побуждает, а отвращает ребенка от стремления утвердить себя в мире человеческих отношений и приводит к возникновению защитных механизмов. При доброжелательном отношении взрослых удовлетворяются потребности ребенка в одобрении, признании, положительной оценке, в любви и принятии, что является необходимым условием нормального психического развития детей. Негативное материнское отношение исследователями изучается преимущественно в связи с нарушением поведения и общения ребенка с окружающими людьми. Нами предпринята попытка рассмотреть материнское отношение к детям с нарушением психического развития. Отношение к себе как родителю во многом совпадает с личностным отношением.

В этом случае чаще всего проявляются такие дихотомии, как уверенный - неуверенный, уступчивый - доминантный, добросердечный - требовательный, доверчивый - недоверчивый. Мы предположили, что личностные особенности и родительские установки матерей, имеющих детей с нарушением психического развития, связаны с их отношением к детям и имеют особенности. Выборку составили женщины, имеющие детей дошкольного возраста с нарушением психического развития (в нашем случае - задержку психического развития) (13 человек); женщины, имеющие детей без отклонения в психическом развитии (13 человек). Обследование 26 матерей осуществлялось в консультативном центре г. Брянска, 15 обратившихся к психологу по проблемам поведения детей (на основании запроса матерей). Для проверки данной гипотезы нами использованы следующие методики: опросник «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, тест Г.Ю. Айзенка «Самооценка психических состояний», многофакторный (16-ти) личностный опросник Р. Кэттелла, методика Э.Г. Эйдемиллера и В. Юстицкиса «Семейно-обусловленное состояние». Проанализировав личностные качества матерей, детей с нарушением психического развития, мы определили, что большее количество матерей показали высокие значения (более 6 стен) по факторам О «тревожность» (90%), L «Подозрительность» (86%), Е «Доминантность» (84%), Н «Смелость» (74%), Q4 «Напряженность» (74%), М «Мечтательность» 72%, Q2 «Нонконформизм» 68%, Q1 «Радикализм» (66%). Этим матерям свойственны такие личностные черты как: чувство вины, страха, тревоги; самобичевание, неуверенность в себе, обеспокоенность, впечатлительность с сильно развитым чувством долга. Для них характерна подозрительность, «защита и внутреннее напряжение», осторожность в своих поступках, эгоцентричность, высокое самомнение, догматичность, властность, неуступчивость, доминирование, самоуверенность, сочетающиеся со смелостью, предприимчивостью, общительностью, активностью, склонностью к риску, отзывчивостью. У большинства матерей (76%) их личностные особенности усиливают тенденцию слепо следовать той или иной социальной установке и приводить в соответствие с ней определенный образ ребенка. Чувство вины матерей находится в зависимости от общественного мнения. Женщины стремятся оберегать ребенка от трудностей и чужого влияния.

Их отличает ригидность, тревожность, неудовлетворенность в контактах с ребенком. Как показали полученные результаты, у большинства матерей наиболее выражены дисгармоничные типы отношения к собственным детям: симбиоз, матерями ребенок воспринимается маленьким неудачником и отношения между ними выстраиваются по типу авторитарной гиперсоциализации. Эти характеристики матерей тесно связаны с их личностными особенностями, которые в целом усиливают дисгармонизацию отношений в системе «ребенок - мать». 16 Анализ родительских установок показывает, что у матерей, имеющих детей с нормальным ходом психического развития, по сравнению с женщинами, имеющими детей с задержкой психического развития, сильнее выражены количественные значения по таким шкалам, как «Ускорение развития ребенка», «Строгость родителей», «Поощрение зависимости ребенка от родителей».

Для большинства матерей, имеющих детей с нарушением психического развития, характерны высокие стеновые показатели по шкалам: «Оберегание ребенка от трудностей», «Супружеские конфликты», «Раздражительность», «Власть матери», «Навязчивость родителей». Опекающий способ воздействия на ребенка в большей степени характерен для этих женщин. Мать стремится все знать о ребенке, ограждать его от жизненных проблем, забот, которые могли бы утомить дочь или сына. Результаты диагностики психического состояния женщин обеих групп показали, что женщины, имеющих детей с нормальным психическим развитием, оценивают свое психическое состояние как менее тревожное и ригидное (неизменность поведения, убеждений, взглядов). Но значения по шкалам агрессивность и фрустрированность мало отличаются у женщин из двух групп. Результаты диагностики типового семейно-обусловленного состояния матерей при контактах с детьми анализировались по трем шкалам: тревожность, напряженность, неудовлетворенность. В группе женщин, имеющих ребенка с нарушением психического развития, отмечен высокий уровень неудовлетворенности контактами с ребенком и тревожности в их отношениях, в то время как у матерей сравнительной группы по данной шкале количественное распределение значений находится в пределах нормы. По шкалам «напряжение» и «тревожность» в отношениях с ребенком различия несущественны и имеют одинаково высокие количественные характеристики (от 59 до 74% по среднему уровню). В целом женщины-матери сравнительной группы чувствуют себя более спокойными, нужными, уверенными, довольными. Для женщин из экспериментальной группы более свойственны противоположные характеристики: они встревоженны, робки, чувствуют себя «плохими».

Сопоставление самооценки психического состояния с родительскими установками указывает на следующее: чем менее гибкое поведение (выше ригидность), тем в большей степени матери склонны инфантилизировать ребенка, жертвовать ради него своим «счастьем»; чем выше тревожность матерей, тем более они раздражительны в контактах с ребенком и тем менее способны к установлению дружеских отношений; чем выше жесткость и негибкость позиций и установок в воспитании, тем выше неудовлетворенность от контактов с ребенком, раздраженность и агрессивность матерей. Кроме того, конфликтность, излишняя строгость этих матерей связаны с необходимостью в посторонней помощи в воспитании детей, их несамостоятельностью в этой сфере. Оценка различий родительских установок, психического и семейно - обусловленного состояний осуществлялась с помощью U-критерия Манна - Уитни. Статистически достоверные различия между женщинами двух выборок отмечены по следующим параметрам и для женщин, имеющих детей с нарушением психического развития характерно: оберегание ребенка от трудностей (U=182): матери стремятся оградить ребенка от любых сложностей, трудностей, чужого влияния; тревожность (U=194) и неудовлетворенность (U=224,5) в контактах с ребенком: матери, более тревожны, неуверенны в своих силах, что приводит к неудовлетворению собой и ребенком, излишнему беспокойству при взаимодействии с детьми; ригидность (U=135) достоверно выше у этих женщин. В результате анализа полученных данных мы сделали ряд выводов, подтверждающих нашу гипотезу о том, что женщины, имеющие детей с нарушением психического развития, имеют отличия в уровне ригидности, тревожности. Кроме того, для этих женщин типичны установки на оберегание ребенка от трудностей, зависимость ребенка от матери, власть матери. Высокие показатели в области конфликтности и раздражительности тесно связаны с опекающим способом воздействия на ребенка, стремлением к ограничению постороннего влияния на него, подчеркиванию собственной роли.

Матери более раздражительны при выполнении своих родительских обязанностей, склонны навязывать свою точку зрения, жестко ограничивать права ребенка, его самостоятельность, проявляют конфликтное взаимодействие в семье. Доминантные типы отношения матерей к своим детям, выявленные в нашем исследовании, в полной мере можно отнести к дисгармоничным. Они характеризуются эмоциональным непринятием ребенка, низким уровнем удовлетворения его потребностей, непризнанием права ребенка на выбор самостоятельного пути развития, манипулятивной стратегией воспитания. Нами выявлена тенденция в стремлении матерей слепо следовать той или иной социальной установке, приводить в соответствие с ней определенный образ ребенка. Матери часто забывают о реальных возможностях и потребностях детей, с нарушением психического развития, бессознательно дисгармонизируя отношения с ними, тем самым не позволяют их личности развиваться в полной мере.

2. Коррекция психической деятельности ребенка с нарушениями развития посредством воздействия на телесную организацию

По данным статистики, в России на 10000 детей - восемь рождаются с аутизмом или расстройствами аутистического спектра, каждый 700 - 800 новорожденные с синдромом Дауна. В Смоленске и Смоленской области насчитывается более 200 детей с аутизмом и расстройствами аутистического спектра. В психологии существует множество направлений и подходов в коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, многие из этих детей имеют статус «ребенок-инвалид». Для такой категории детей в городе Смоленск активно функционируют множество государственных и частных Центров, одним из них является СОГБОУ «Центр психолого-медико - социального сопровождения» для детей, нуждающихся в психолого - педагогической и медико-социальной помощи. В ЦПМСС насчитывается несколько подразделений, одно из них называется «Лекотека». Отдел обслуживает детей с ограниченными возможностями здоровья с 3-х до 7 - ми лет (ранний детский аутизм, расстройства аутистического спектра, синдром Дауна, детский церебральный паралич). Специалисты отдела «Лекотека» активно применяют и внедряют различные психологические направления и методы коррекции нарушений в абилитационном процессе детей с ограниченными возможностями здоровья, Основным методом работы является игровая терапия.

В дополнение к игре существуют и другие направления работы специалистов: логоритмическая терапия, музыкальная ритмика, пескотерапия, элементы лечебной педагогики, арт-терапия, пластицирование, сенсорная интеграция, элементы нейропсихологии и кинезиологии. Дефектолого-логопедическое направление заключается в активации и развитии речи неговорящих детей. Все направления работы специалистов отдела «Лекотека» важны и необходимы для детей с ограниченными возможностями здоровья. 20 За период работы отдела «Лекотека» специалистами было отмечено, что развитие двигательной активности способствует коррекции когнитивных процессов и формированию навыков социализации детей с ограниченными возможностями здоровья. Далеко не секрет, что все наши умения - это часть работы мышц, играющих важнейшую роль в развитии навыков человека. Последние исследования доказывают: движение приносит непосредственную пользу нервной системе. Мышечная активность, особенно координированные движения, стимулируют продукцию нейротропинов, природных веществ, отвечающих за рост нервных клеток и увеличивающих число нервных связей в мозге. В 1987 году в Америке была основана Организация Образовательной Кинезиологии. Кинезиология (гимнастика мозга) - наука о развитии головного мозга через движение. С этого времени Гимнастика Мозга начала распространяться по всему миру и замечательные результаты. В России она впервые появилась в 1988 г. Сейчас ее используют в своей работе в учреждениях психологической помощи в 15 крупных городах страны (Москва, Санкт-Петербург, Томск, Смоленск и др.). Все педагоги, использующие кинезиологическую практику, отмечают необыкновенные успехи у разных категорий людей всех возрастов. Занятия специалистов отдела «Лекотека», включающие элементы кинезиотерапии, помогают активизировать деятельности ума и тела, управлять эмоциональной, физической и умственной жизнью ребенка. Таким образом, происходит процесс освоения социальных навыков ребенка через познание своего тела с помощью движения мышц.

Главная идея такова - коррекционная работа должна быть направлена от движения к мышлению, а не наоборот. Систематическое применение кинезиологических упражнений позволяет установить более близкий контакт с ребенком, активизировать мышечный тонус, развить крупную и мелкую моторику, двигательную координацию, увеличить объем и устойчивость внимания, сформировать межполушарные связи, улучшить психоэмоциональное состояние, уменьшить количество приступов агрессии. Все это подталкивает ребенка к переживанию положительных эмоций от собственных действий. Развивая моторику, мы создаем предпосылки для коррекции многих психических процессов. Под влиянием кинезиологических тренировок в организме происходят положительные структурные изменения. Чем более интенсивна нагрузка (в допустимых пределах), тем значительнее эти изменения. Сила, равновесие, подвижность, пластичность нервных процессов осуществляется на более высоком уровне. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Особое место в коррекционной работе занимает формирование межполушарного взаимодействия. Это обусловлено тем, что связь двух полушарий мозга является очень важной, а при ее нарушении (или несформированности), оказывается недоступна или затруднена координация движений (например: ходьба, работа двумя руками). На более высоком уровне не формируются связи между вербальными и невербальными функциями, страдают функции когнитивной деятельности.

Своевременная коррекционная работа приводит к развитию соответствующих психических функций. Основным принципом кинезиологических упражнений является воздействие на сохранные или нарушенные звенья регуляции психофизиологических функций. Основным требованием к квалифицированному использованию специальных кинезиологических упражнений является точное выполнение движений и приемов. Желательно, чтоб ребенок почувствовал изменения, происходящие с ним. Для этого оптимально проводить занятия с небольшой подгруппой детей или индивидуально. Кинезиологические занятия дают как немедленный, так и кумулятивный (накапливающийся) эффект для повышения умственной работоспособности и оптимизации интеллектуальных процессов. Занятия должны проводиться в эмоционально комфортной, доброжелательной обстановке, если есть возможность - под спокойную музыку. Занятия, проходящие в ситуации стресса, не имеют своего воздействия. Результативность занятий зависит от систематической и кропотливой работы. С каждым занятием задания могут усложняться, объем может увеличиваться, темп выполнения заданий наращиваться, а также они могут быть направлены на разные системы управления организмом. К таким заданиям могут относиться: упражнения, увеличивающие тонус коры головного мозга; упражнения, улучшающие возможности приема и переработки информации; упражнения, улучшающие контроль и регуляцию деятельности. Таким образом, использование метода кинезиологии применительно к детям с ограниченными возможностями здоровья в условиях «Лекотеки», позволяет: расширять зону ближайшего развития, компенсировать отклонения интеллектуального снижения, более эффективно корректировать нежелательные формы поведения, отклонения в развитии психических процессов и речи, овладевать умениями, которые ранее были им недоступны.

3. Развитие познавательной деятельности детей с общим недоразвитием речи как фактор повышения качества логопедической работы

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) - одна из наиболее многочисленных категорий детей с нарушениями психофизического развития. Постоянный поиск путей и средств коррекции проявлений ОНР является одной из актуальных задач логопедии, логопедагогики, логопсихологии. В специальных исследованиях обобщены научные данные, отражающие этиологию и характер ОНР у дошкольников, описаны клинические аспекты его проявлений, выделены уровни речевого развития (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).У детей с ОНР наряду с несформированностью всех средств языка имеются недостатки в развитии высших психических и моторных функций, эмоционально-волевой сферы, указывающие на системный характер нарушения речевой деятельности. Отклонения в формировании высших психических функций тормозят процесс коррекции недостатков речевого развития, снижают его эффективность. В логопедии нарушения речи традиционно рассматриваются в тесной взаимосвязи с психическим развитием ребенка (Т.Н. Волковская, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.). Многие речевые расстройства напрямую связаны с недостаточным уровнем развития неречевых процессов и функций (внимание, гнозис, память и др.). Речевые нарушения в той или иной степени (в зависимости от их характера) отрицательно влияют на все психическое развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование познавательной деятельности детей: у них отмечается снижение вербальной памяти; страдает продуктивность запоминания, словесно-логическое мышление; наблюдается недостаточная устойчивость внимания, низкая умственная работоспособность. У детей с ОНР нередко отмечается своеобразие эмоционально-волевой сферы. Они характеризуются повышенной возбудимостью, раздражительностью, негативизмом, агрессией и т.д. Именно поэтому в логопедической работе должны быть реализованы два взаимосвязанных направления: коррекция собственно речевого расстройства и профилактика, преодоление вторичных отклонений познавательной и эмоционально-волевой сферы. Эффективность коррекционной работы обеспечивается «психологизацией» логопедических занятий, насыщением их общеразвивающим материалом. Традиционные приемы работы по коррекции нарушений речи модифицируются учителем-логопедом для решения задач развития познавательных способностей ребенка. Так, например, для развития объема запоминания наглядного материала на логопедических занятиях традиционно используются игры «Чего не стало?», «Что изменилось?». В качестве предъявляемых объектов выступают реальные предметы, игрушки, фигуры, картинки, буквы и т.д., отбираемые учителем-логопедом в зависимости от направленности коррекционного занятия (по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи, произносительной стороны речи или обучению грамоте) и их тематики. Существуют варианты проведения данных игр, использование которых обеспечивает постепенное усложнение и расширение объема памяти детей. В более простом варианте педагог раскладывает предметы (картинки), начиная от 2-3 и постепенно (на последующих занятиях) увеличивая число этих объектов, ребенок запоминает их. Затем учитель-логопед убирает один из них («Чего не стало?) или меняет местами («Что изменилось?»), а ребенок отгадывает. Более сложный вариант игры «Чего не стало?», когда ребенок запоминает несколько объектов - предметов, картинок (2-4) и находит их среди других (5 - 7). Варьируя время для запоминания, постепенно сокращая его, учитель-логопед добивается развития темпа запоминания дошкольниками с ОНР наглядного материала. Для формирования у дошкольников умения запоминать материал, используя вспомогательный материал (картинки), может быть использован приемопосредованного запоминания (в отличие от непосредственного - запоминание посредством чего-либо, использование опосредующего символа, в данном случае: использование предметных картинок для запоминания слов, предложений). Например, на логопедических занятиях, посвященных автоматизации и дифференциации звуков, можно использовать наборы предметных картинок, в названиях которых встречается изучаемый звук (или звуки), а также наборы слов для 28 заучивания (данные слова также необходимо подобрать таким образом, чтобы в них был изучаемый звук). Например, при дифференциации звуков «с-ш» используются картинки «вишня, шмель, шляпка, носки, сосны, шапка (ушанка), старушка» и слова для запоминания «сладкая, толстый, соломенная, шерстяные, высокие, пушистая, усталая». Учитель-логопед предлагает ребенку назвать картинки и сообщает, что эти картинки помогут запомнить другие слова. Дается инструкция: «Тебе нужно запомнить слова. Я буду называть слово, а ты выбирай картинку, которая поможет запомнить тебе это слово». Затем называется слово, например, «соломенная» и объясняется, что к этому слову можно взять из предложенных картинок «шляпку». Все отобранные ребенком картинки откладываются в сторону. После называния учителем-логопедом всех слов для заучивания и отбора картинок ребенком, картинки перемешиваются и по одной предъявляются ребенку с просьбой вспомнить, для запоминания какого слова была отобрана данная картинка. Аналогичное воспроизведение заученных с помощью картинок слов можно повторить в конце данного занятия (или в начале следующего). Таким образом, использование приема опосредствованного запоминания дает возможность создавать на занятии условия для многократного называния слов с изучаемыми звуками (при назывании картинок и слов для заучивания), составления словосочетаний с этими словами («соломенная шляпка, сладкая вишня» и т.д.), активизации речемыслительной деятельности ребенка (учитель-логопед может попросить ребенка объяснить, почему он отобрал ту или иную картинку к называемому слову, то есть в вербальной форме установить связи между словом и опосредующим символом - предметной картинкой), развития продуктивности преднамеренного логического запоминания. В целом, коррекционную работу по формированию у детей с ОНР мнестических процессов рекомендуется проводить по двум направлениям: увеличение объема памяти в различных модальностях и обучение детей некоторым приемам осмысленного запоминания. В процессе работы над развитием памяти используются задания, направленные: на развитие процессов узнавания и воспроизведения, а также на развитие избирательности памяти. Обучение детей приемам осмысленного запоминания предполагает овладение ими приемом смыслового соотнесения, классификацией и схематизацией материала. Данное 29 направление реализуется в тесной связи с развитием мыслительных операций. Еще в работах основоположника детской логопедии Р.Е. Левиной выделены принципы построения системы коррекционного обучения и воспитания детей с ОНР, среди которых - учет связи речи с другими сторонами психического развития, которые раскрывают зависимость формирования отдельных компонентов речи от состояния других психологических процессов. Опора на единство речевых и когнитивных процессов, комплексность решения задач устранения речевого расстройства и преодоления нарушений развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста с ОНР определяет стратегии и содержание эффективной логопедической работы.

4. Комплексное сопровождение принимающих семей, воспитывающих детей с нарушениями развития

В соответствии с Концепцией демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года решение задач по укреплению института семьи, возрождению и сохранению духовно - нравственных традиций семейных отношений включает в себя, в том числе, развитие системы подготовки и комплексного сопровождения семей, принимающих на воспитание детей, оставшихся без попечения родителей. Комплексное сопровождение включает в себя индивидуальную и групповую работу с принимающей семьей, а также в рамках межведомственного взаимодействия сотрудничество со специалистами образовательных учреждений, органов опеки и попечительства и др. В Центре работой с принимающими семьями занимается отдел психолого-педагогической и медико - социальной помощи детям, нуждающимся в государственной защите и семьям. За время функционирования специалисты отдела разработали профессиональную систему сопровождения принимающих семей, воспитывающих детей с нарушениями в развитии, которая успешно реализуется с 2008 года. За помощью в наш отдел обращаются принимающие семьи, имеющие разного рода проблемы, касающиеся нарушения развития детей - сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Наиболее часто встречающиеся проблемы в этих семьях: нарушение детско-родительских отношений, низкая школьная успеваемость детей или отсутствие школьной мотивации на обучение, снижение, относительно возрастной нормы, уровня развития познавательной сферы, недоразвитие речи, трудности социального развития у ребенка, агрессивное поведение, возрастные кризисы развития. Работа с семьей строится следующим образом. После первичного приема педагогом - психологом и социальным педагогом разрабатывается план сопровождения приемной семьи, направленный на решение заявленной проблемы. Он может в себя включать следующую работу: диагностическое обследование, индивидуальные консультации с 35 родителями, коррекционно-развивающие занятия с детьми, посещение семьи и образовательных учреждений (с согласия приемного родителя), семейные сессии, привлечение к работе с семьей других специалистов и другое. По завершению работы проводится системный анализ произошедших изменений. Индивидуальные виды деятельности. Посещение принимающей семьи по запросу - этот вид работы необходим для получения объективной информации о семье, изучения условий проживания, определения эмоционального состояния ребенка в семье, особенностей детско - родительских отношений и др. При этом социальным педагогом заполняется справка о посещении семьи, педагогом-психологом - приложение к справке. Посещение образовательного учреждения по запросу принимающей семьи используется при возникновении трудностей в школе у ребенка. Социальный педагог и педагог-психолог проводят необходимые консультации с классным руководителем ребенка, завучем, школьным психологом, социальным педагогом, в некоторых случаях проводится беседа с самим ребенком. Этот вид работы проводится с целью - получения объективной информации о проблемной ситуации, контроль за поведением и успеваемостью ребенка в школе. Социальным педагогом и педагогом-психологом пси заполняется справка о посещении учебного заведения. Индивидуальная работа с принимающими родителями начинается с первого приема, при котором происходит выяснение проблемы, формулировка запроса, сбор анамнестических данных. После этого педагогом - психологом и социальным педагогом разрабатывается план сопровождения приемной семьи, направленный на решение заявленной проблемы. Затем идет этап выдвижения гипотез, подтверждения их психологическим обследованием. Далее осуществляется консультирование после проведенной диагностической или коррекционно - развивающей работы с ребенком, имеющим нарушения развития, работа с рекомендациями. При каждой консультативной встрече заполняется консультативный лист педагога - психолога для родителей, которые хранятся в личном деле ребенка. Индивидуальная работа с детьми заключается в диагностической и коррекционно-развивающей работе. Выбираются методы и приемы коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных 36 особенностей ребенка. По завершению курса занятий проводится повторная диагностика. При работе с ребенком заполняется протокол индивидуальной коррекционно-развивающей с ребенком. По завершению диагностики заполняется заключение о психологическом обследовании, а после курса занятий - заключение педагога-психолога по итогам проведения коррекционных занятий. Групповые виды деятельности. «Школа будущего первоклассника». Цель работы - успешная адаптация детей, имеющих нарушения развития, на начальном этапе школьного обучения, их эффективная социализация. Мы не ставили перед собой цель обучение счету, буквам, письму, но ставили такие задачи: обучение детей взаимодействию в группе, развитие эмоционально-волевой и познавательной сферы. Поэтому на занятия мы приглашали не только детей из принимающих семей, имеющих нарушения в развитии, но и детей без нарушений, а также кровных детей. Тренинговые занятия для подростков. В силу возрастных особенностей подростков мы отдаем предпочтение групповым формам проведения психологических занятий. Наиболее эффективной из них является психологический тренинг. Цель - формирование навыков общения, умения слушать, высказывать свою точку зрения, находить оптимальные пути решения ситуации. Данные занятия являются особенно важными для подростков, имеющих нарушения развития, так как они зачастую испытывают трудности в сфере общения. Тренинговые занятия «Родительская академия». Одним из ведущих направлений профессионального сопровождения является повышение психолого - педагогической компетенции принимающих родителей. Это направление реализуется посредством индивидуальных и групповых форм работы. Групповая форма реализуется через тренинговые программы, циклы психолого-педагогических занятий под общим названием «Родительская академия». Работа с принимающими родителями в рамках данного цикла направлена на: - осознание ими проблем и ответственности, связанной с приемом ребенка в семью, - на овладение ими информацией о психологических особенностях сирот, об особенностях поведения детей, перенесших стресс и видах помощи, необходимой таким детям. 37 С 2012 года «Родительская академия» реализуется в форме тренинга взаимодействия родителей и детей, имеющих те или иные нарушения развития. Всего за время реализации программы прошло обучение более 100 принимающих родителей, а тренинг взаимодействия посетили 11 семей. Еще одной формой работы с принимающей семьей, воспитывающих детей с нарушениями развития является семейная гостиная. Цели - профилактика нарушения прав и законных инт

В связи с ростом в последние десятилетия числа детей с проблемами в развитии, особую значимость приобретает проблема социальной адаптации не только ребенка, страдающего той или иной патологией, но и семьи, в которой он воспитывается. Изучением вопросов, возникающих перед родителями, воспитывающими детей с проблемами в развитии, занимались многие специалисты (Б.Д. Корсунская, Г.А. Выготская, М.В. Ипполитова, А.Р. Маллер, Н.Л. Белопольская, Е.М. Мастюкова, Л.И. Солнцева, Р.Ф. Майрамян, М.М. Семаго, В.А. Вишневский, Б.А. Воскресенский, В.В. Ткачева и др.). В их исследованиях чаще всего затрагивается аспект участия семьи в воспитании и развитии аномального ребенка. Несмотря на то, что проблема работы с семьей ребенка с ОВЗ рассматривается в течение многих лет, она по-прежнему остается актуальной. Современная ситуация в обществе и новые требования в законодательстве ставят перед педагогами и психологами все новые и новые задачи по всесторонней помощи такой семье. С первых дней жизни каждый ребенок для своего нормального развития постоянно нуждается не только в уходе, но и в общении с близкими, любящими его людьми. Такое общение помогает ему усвоить общественные нормы поведения и духовные ценности. Ребенку с ограниченными возможностями, кроме всего прочего требуется еще и коррекционная помощь, особое интенсивное развитие, реабилитация, социализация. Все это также становится заботой его родителей. В семье происходит процесс социализации ребенка, что предполагает разностороннее познание им окружающего мира, овладение навыками взаимодействия с другими людьми и окружающей действительностью, приобщение к человеческим ценностям. Ведущим фактором при этом становится нравственная атмосфера жизни семьи, ее уклад, стиль. Доверительные отношения, поддержка, принятие родителями проблем в здоровье и развитии помогает особому ребенку осознать себя 225 полноправной и полноценной личностью не только в семье, но и в обществе. Проживание ребенка с ограниченными возможностями здоровья в семье создает в ней совершенно особую обстановку. Это зависит, прежде всего, от самих родителей, от установок, формирующихся в отношениях к нему других детей. От отношения к ребенку близких к нему людей зависят, какие чувства будут у него формироваться (чувства любви или же агрессивные реакции с тяжелой нервозностью, способствующие неприязни и эмоциональным взрывам). Не всегда семья оказывает положительное влияние на детей. Когда в семье постоянно царит напряжение, повторяются ссоры, ребенок чувствует себя несчастным. Если ребенок растет, наблюдая конфликты родителей, скандалы между членами семьи, он постоянно находится в стрессовой ситуации, что в свою очередь приводит к отрицательным последствиям в развитии личности ребенка, усугубляя имеющиеся у него проблемы. Именно в семье ребенок усваивает те или иные навыки поведения, представления о себе и других, о мире вы целом. Поэтому правильное адекватное отношение семьи к болезням ребенка, к его проблеме и трудностям - это важные факторы реабилитации растущей личности. Зачастую родители детей с ОВЗ имеют неадекватные представления о потенциальных возможностях своих детей, у них отмечается гипертрофированное чувство тревожности. Взрослые стремятся постоянно контролировать ребенка, предугадывать его желания даже в мелочах, оберегать от реальных и вымышленных угроз. Такая гиперопека является не продуктивной с точки зрения развития и коррекции. Ребенка постоянно балуют, жалеют, необоснованно оберегают от всех, даже посильных для него дел. Делая все за малыша, взрослые растят его беспомощным, неумелым. Ребенок не овладевает простейшими навыками самообслуживания, не выполняет требования старших, не умеет вести себя в обществе, не стремится к общению с другими детьми. Это создает условия для искусственной изоляции особого ребенка от общества и приводит к развитию пассивной потребительской позиции. В будущем такой человек изза своих личностных особенностей с трудом адаптируется в коллективе. Иногда родители необоснованно считают, что все хорошо, все пройдет. Они фиксируют излишнее внимание на лечении ребенка, при этом лишая его эмоциональной поддержки и приятия. Коррекционная работа, обучение 226 ребенка способам взаимодействия с окружающей действительностью и социализация отходит у них на задний план. Веря в чудесное исцеление, родители упускают драгоценные минуты педагогической помощи, так необходимые ребенку с проблемами в развитии. При этом взрослые предъявляют ребенку непосильные требования, ребенок перенапрягается физически и страдает морально, не в силах их выполнить. Родители, в свою очередь, испытывают чувство неудовлетворенности, сердятся, что не оправдал их ожиданий. На этой почве возникает затяжной конфликт, в котором наиболее страдающей стороной является ребенок. Особая категория родителей, у которых взгляд на будущее ребенка с ОВЗ только пессимистический. Такие родители постоянно ограничивают права ребенка жесткими предписаниями, неисполнение которых наказывается. От ребенка требуют неукоснительного выполнения всех заданий, упражнений, не учитывая при этом его двигательных, психических и интеллектуальных возможностей. За отказ от выполнения этих требований нередко прибегают к физическим наказаниям. Неконструктивные модели семейного воспитания ребенка с отклонением в развитии создают предпосылки для возникновения вторичных отклонений в его психическом развитии, которые оказывают значительные влияния на интеллектуальное и личностное развитие ребенка. Лишь адекватная оценка отклонений в развитии ребенка со стороны родителей служит основой и базисом для его успешного воспитания и развития. Самое правильное, когда родители в отношении ребенка с ОВЗ выбирают стиль сотрудничества - конструктивная и гибкая форма взаимоответственных отношений родителей и ребенка в совместной деятельности. Такие родители верят в успех своего ребенка и сильные стороны его природы. Они осознают, что при последовательном оказании необходимого объема помощи, развития самостоятельности ребенка, он научится взаимодействовать с окружающим миром, преодолевая проблемы в развитии. Таким образом, семья в жизни каждого человека играет очень важную роль. Особенно важно осознание семьи для ребенка, личность которого еще только формируется. Для него семья - это самые близкие люди, принимающие его таким, какой он есть, независимо от социального статуса, состояния здоровья и индивидуальных особенностей. Это то место, где можно решать возникшие проблемы, найти помощь, понимание 227 и сочувствие. Но та же семья может стать причиной формирования негативных качеств в ребенке, препятствовать его адаптации в меняющихся жизненных условиях. Задача специальных педагогов в оказании такой поддержки семье ребенка с ОВЗ, которая позволит родителям понять, принять проблемы ребенка, увидеть обходные пути коррекционной помощи, которые помогут в полной мере воспитать социально-адаптированную личность.

1. Александровская, Н.Ю. Создание цифровых образовательных ресурсов в логопедической практике / Н.Ю. Александровская // Логопедия. - 2011. - №2. - С. 38-40.

2. Алмазова, Е.С. Методика востановления и развития голоса у детей / Е.С. Алмазова // Логопедия: Методическое наследие: пособие для логопедов: в 5 кн. Кн. 1: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: в 2-х ч. / под ред. Л.С. Волкова. - М.: Владос, 2003. - С. 54-70.

3. Аниканова, Е.В. Формирование навыков описательного рассказа как одного из видов рассказывания в системе коррекционной работы учителя-логопеда / Е.В. Аниканова // Практическая психология и логопедия. - 2004. - №3. - С. 75-79.

4. Антипова, Ж.В. Коррекционно-логопедическая работа с детьми младшего дошкольного возраста в условиях диагностических групп / Ж.В. Антипова // Практическая психология и логопедия. - 2005. - №4. - С. 8-14.

5. Артемова, Е.Э. Логопедическая работа с детьми с ранним детским аутизмом / Е.Э. Артемова, М.А. Адильжанова // Логопедия. - 2009. - №4. - С. 48-52.

6. Афанасьева, Е.А. Логопедическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи / Е.А. Афанасьева // Логопедия. - 2009. - №2. - С. 27-31.

7. Балаева, В.И. К вопросу о дифференциальной диагностике в логопедии / В.И. Балаева, А.К. Акименко // Логопедия. - 2009. - №1. - С. 20-24.

8. Балаева, В.И. Формирование профессионального самоопределения как одна из приорететных задач современной логопедии / В.И. Балаева, А.К. Лопышова // Логопедия. - 2004. - №3. - С. 5-9.

Размещено на .ru