Понятие и сущность педагогического мастерства. Опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности. Процесс передачи знаний и приобретения профессионального опыта. Сформированность нравственно-личностных качеств педагога.
Министерство образования и науки Российской ФедерацииСтановление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью разрешать сложнейшие противоречия в самой творческой деятельности педагогов, разных по своим убеждениям, способам общения с воспитанниками. возникают противоречия, касающиеся достижения уровней профессионализма в образовательной среде высшей школы: - между пониманием и принятием педагогическим сообществом необходимости достижения каждым специалистом оптимального уровня профессионализма и отсутствием осознанной выраженности механизмов формирования профессионального мастерства у преподавателей как носителей этого необходимого высшей школе качества; Ученые выделяют совокупность трех аспектов личности педагога, которые составляют основу ВМП педагога-мастера: а) гражданственная и профессиональная направленность; Учителей и педагогов можно готовить в массовом порядке, а педагог-мастер формируется индивидуально, единично. Интернал - опытный работник, который может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на трудовом посту. педагог знание мастерство опыт К ним относятся: нормы морали, выражающие общечеловеческие ценности в отношении к человеку, общению, социальной работе, социально-педагогической деятельности; нравственные чувства: удовлетворение от повседневного проявления нравственности (уважения к человеку, его достоинству), стремления помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем, социальной работы, социально-педагогической деятельности, своей профессиональной деятельности, нравственной по своей сути; неудовлетворение от нерешенных социальных проблем человека, несоблюдения моральных норм как самим, так и другими.Противоречия в рассмотрения понятия «педагогическое мастерство» вызваны тем, что каждый педагог индивидуален в способах общения с воспитуемыми, в убеждениях. Профессиональная среда высшей школы инициирует возникновение механизмов формирования педагогического мастерства за счет присущих ей акмеологических характеристик: выраженности обучающего аспекта, инициации средоцентричности преподавателя, индивидуально-дифференцированного влияния на профессионализм личности и деятельности; преобразования научных школ; проекции свойств образовательной среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на профессиональную.
Введение
Педагогическое мастерство определяет качественность педагогической деятельности. Становление педагогического мастерства всегда связано с необходимостью разрешать сложнейшие противоречия в самой творческой деятельности педагогов, разных по своим убеждениям, способам общения с воспитанниками. возникают противоречия, касающиеся достижения уровней профессионализма в образовательной среде высшей школы: - между пониманием и принятием педагогическим сообществом необходимости достижения каждым специалистом оптимального уровня профессионализма и отсутствием осознанной выраженности механизмов формирования профессионального мастерства у преподавателей как носителей этого необходимого высшей школе качества;
- между значительным влиянием вузовской образовательной среды и отсутствием системы включения акмеологических механизмов формирования педагогического мастерства с учетом акмеологических условий и факторов.
Необходимость выработки механизмов формирования профессионального мастерства в процессе обучения в высшей школе, стремление минимизировать действие выявленных противоречий, а также недостаточная изученность проблемы обусловили актуальность темы.
Цель работы: выявление факторов, формирующих педагогическое мастерство. Цель работы реализуется путем решения следующих задач: 1) Изучение понятия и сущности педагогического мастерства;
2) Исследование мастерства педагогического общения;
3) Ознакомление с педагогическим творчеством.
Понятие и сущность педагогического мастерства
Мастерство учителя - это синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющих высокую эффективность педагогического процесса [8, c.95].
Педагогическое мастерство складывается из уровня: - владения специалистом педагогическими технологиями, методами и методиками, средствами и приемами;
- развития у него педагогической техники: самоуправления; вербального и невербального, непосредственного и опосредованного воздействия на человека; культуры общения; культуры речи [6, c. 253].
Содержание элементов профессионального педагогического характера педагога-мастера состоит из четырех составляющих:[8, с.95]
4. Опыт проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности: а) формирование внутренней модели поведения (ВМП) в соответствии с общепринятыми нормами морали и педагогической этики;
б) профессионально-педагогическое поведение на основе ВМП;
в) творческое отношение к педагогической деятельности, сформированность педагогического кредо. [8, c. 96]
Большинство перечисленных элементов осваивается педагогами в процессе самостоятельной педагогической деятельности.
Ученые выделяют совокупность трех аспектов личности педагога, которые составляют основу ВМП педагога-мастера: а) гражданственная и профессиональная направленность;
б) личностные качества педагога;
в) педагогические способности [8, c. 96].
Особенно важной является индивидуальность личности. Она придает мастерству то своеобразие, которое становится «изюминкой» педагога-мастера.
Учителей и педагогов можно готовить в массовом порядке, а педагог-мастер формируется индивидуально, единично.
В мастерстве педагога выделяют четыре самостоятельных элемента: мастерство организатора коллективной и индивидуальной деятельности;
мастерство убеждения;
мастерство передачи знаний и формирование опыта деятельности;
мастерство владения педагогической техникой [8, c.96].
Высшая ступень профессионального мастерства характеризуется обогащением деятельности педагога-мастера новыми формами, методами, средствами, существенно повышающими эффективность педагогического процесса. Это педагогическое новаторство, которое отличается новизной, оригинальностью подходов.
Наиболее яркие представители педагогов-новаторов: Ш.А.Амонашвили, И.П.Волков, И.П.Иванов, Е.И.Ильин, С.Н.Лысенкова, В.Ф.Шаталов, В.И.Караковский.
В профессиональном становлении педагога-мастера можно выделить две составляющие: становление личностное и становление статусное.
Формирование профессионального мастерства в личностном плане происходит по трем направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения: в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности - формируется личностный стиль деятельности;
2) изменение личности субъекта, проявляющееся как во внешнем облике (моторике речи, эмоциональности, формах общения), так и в формировании элементов профессионального самосознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения;
3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется: в коллективной сфере - в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере - в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенности от этого несмотря на трудности; в практической сфере - в осознании своих реальных возможностей воздействия на объект) [8, c.98].
В результате установка субъекта воздействовать на объект заменяется потребностью во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.
Становление мастерства педагога зависит от ряда факторов: 1) личностные особенности и желание развиваться;
2) активность личности как осознанный и управляемый процесс;
3) свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности, ее способность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и регулировать ее интенсивность;
4) участие в профессиональной деятельности;
5) адекватная самооценка педагога;
6) наличие благоприятной профессионально-педагогической среды [8, c.98].
Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс становления педагога мастера. Р.А.Ахмеров выделил некоторые из них.
1. Кризис нереализованности. Человек начинает думать, что «жизнь не удалась». Он не видит свои достижения и успехи или недооценивает их и в своем прошлом не усматривает существенных событий, полезных с точки зрения настоящего и будущего.
2. Кризис опустошенности. Возникает, когда в жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что «выдохся» и не способен осуществить задуманное.
3. Кризис бесперспективности. Возникает, когда в сознании слабо представлены планы, мечты о будущем. Человек, обладая активностью, не видит для себя путей самоопределения, самопознания, самосовершенствования [8, c.99].
В некоторых случаях кризисы могут сочетаться. Педагог-мастер подготовлен к ним, знает об их существовании, умеет с ними справляться.
Существует ряд факторов, влияющих на внешний рост профессионального мастерства педагога: 1) потребность общества в педагогах-мастерах;
2) внешние ресурсы: возможность протекции, материальное положение, расположение образовательного учреждения по отношению к месту жительства, ограничения в выборе учебного заведения.
Путь профессионала можно разбить на ряд этапов, каждому из которых присущ определенный статус профессионала (по Е.А.Климову) [8, c.99]: Оптант - человек на этапе выбора профессии.
Адепт - человек, осваивающий профессию в вузе, училище и т.п.
Адаптант - молодой специалист, осваивающий тонкости работы, вырабатывающий профессиональные навыки (первые 3-5 лет работы).
Интернал - опытный работник, который может самостоятельно и успешно справляться с основными профессиональными функциями на трудовом посту. педагог знание мастерство опыт
Мастер - работник, который выделяется какими-либо специальными качествами и умениями или универсализмом, широкой ориентировкой в профессиональной области. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль деятельности, его результаты стабильно хороши, он имеет основания считать себя незаменимым работником.
Авторитет - мастер своего дела, широко известный в своем кругу и за его пределами. Профессионально-производственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, умеет организовать работу, окружить себя помощниками.
Наставник - авторитетный мастер своего дела, имеющий единомышленников, последователей, учеников. Он передает опыт молодым, следит за их ростом [8, c.99].
Профессионально важные качества (с позиции профессионально-педагогической деятельности) выделяют то индивидуальное своеобразие специалиста, которое накладывает на него специфика профессиональной деятельности социального работника [6, c. 254]. К таким качествам относятся: Педагогическая направленность - это особенности развития и воспитания личности, характеризующие ее предрасположенность к педагогической деятельности, в том числе и в отношении людей - объектов социальной работы. Она проявляется в интересах, потребностях человека, его мотивах, целях, идеалах.
Нравственные качества - это то, что усвоено человеком и стало его отличительной чертой. К ним относятся: нормы морали, выражающие общечеловеческие ценности в отношении к человеку, общению, социальной работе, социально-педагогической деятельности; нравственные чувства: удовлетворение от повседневного проявления нравственности (уважения к человеку, его достоинству), стремления помочь, поддержать клиента в решении социальных проблем, социальной работы, социально-педагогической деятельности, своей профессиональной деятельности, нравственной по своей сути; неудовлетворение от нерешенных социальных проблем человека, несоблюдения моральных норм как самим, так и другими. Это такие нравственные чувства специалиста, как долг, совесть, честь. Именно они способствуют формированию нравственных привычек [6, c.253].
Коммуникативные (от лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь) качества - способность быстро и правильно строить общение. Социальный работник постоянно находится во взаимодействии, общении с клиентом, человеком, кому нужна его помощь. Эффективность его деятельности зависит от искусства его поведения с клиентом. К коммуникативным качествам относятся: - контактность в общении - способность входить в общение с клиентом и обеспечивать наиболее целесообразное взаимодействие.
Данная способность имеет профессионально важное значение для социального работника;
- каждый человек способен в той или иной степени влиять на другого (клиента). Существует даже термин «суггестопедия», введенный Г.К. Лезановым. Он означает использование внушения в процессе обучения. По отношению к социальному работнику суггестопедийность определяется как способность специалиста к вербальному или невербальному доминированию в процессе социальной работы с клиентом (внушение словом, интонацией или мимикой, жестами, действиями). Другими словами, это способность (предрасположенность) специалиста к внушающему воздействию на клиента в процессе социальной работы с ним. Она проявляется в виде действенности авторитета специалиста, его личности, владения искусством общения с клиентом, убеждения, умения увлекать его, заражать идеями самореализации, поиска вариантов, побуждать к самореализации и пр.
Перцептивные, социально-перцептивные (от лат. perceptio - восприятие и socialis - общественный) качества - восприятие, понимание и оценка людьми социальных объектов (других людей, самих себя, групп и т.п.). Термин «социальная перцепция» введен американским психологом Дж. Брунером (1947) для обозначения социальной обусловленности восприятия, его зависимости не только от характеристик стимула-объекта, но и прошлого опыта субъекта, его целей, намерений, значимых ситуаций. Социально-перцептивные качества социального работника отражают его способность видеть и понимать как свое внутреннее состояние, так и клиента, с которым он работает.
К ним относятся [6, c.254]: - педагогическая наблюдательность - видение своих особенностей и клиента, динамики их проявления. Для социального работника исключительно важным фактором является то, что и как он способен наблюдать в себе и в другой личности;
- педагогическая интуиция - способность видеть взаимосвязь проявления особенностей личности и внутреннего состояния человека, его индивидуальных черт, перспектив их изменения, возможности решения стоящих перед ним социальных проблем. Она формируется на основе практического опыта социальной работы с различными типами клиентов. Характерный пример проявления перцептивных способностей воспитателя привел Макаренко в «Педагогической поэме»: «Мой глаз в то время был уже достаточно набит, и я умел с первого взгляда, по внешним признакам, по неуловимым гримасам физиономии, по голосу, по походке, еще по каким-то мельчайшим завиткам личности, может быть, даже по запаху, сравнительно точно предсказать, какая продукция может получиться в каждом отдельном случае из этого сырья». Для социального работника исключительно важно уметь видеть своеобразие клиента, его социальные проблемы и возможности их решения активизацией целенаправленной самореализации;
- рефлексия - умение видеть себя глазами другого человека.
Концепция педагогической рефлексии при всем разнообразии конкретных подходов к ее реализации в практике обучения содержит следующие исходные основания: - проблемный характер педагогических ситуаций (т.е. всякая педагогическая ситуация есть ситуация проблемная);
- исследовательский подход в решении педагогических задач;
- онтологический (гр. ontos - сущее, бытие) статус всей совокупности явлений в системе образования [1, c. 115].
Специалист социальной сферы работает с людьми, и умение видеть себя со стороны помогает ему критически относиться к своему поведению, к тому, что и как он делает, более ответственно оценивать свою профессиональную деятельность, в том числе и педагогическую. Она позволяет осознать собственные недостатки и целенаправленно работать над собой по самосовершенствованию, понять свое состояние и волевым усилием добиваться целесообразного самоуправления в процессе профессиональной деятельности, общения, взаимодействия;
- педагогическое мышление - это способность социального работника осознанно использовать психолого-педагогические знания в процессе профессиональной деятельности, осмысливать педагогические ситуации и способы их решения;
- педагогическое воображение - это способность специалиста в процессе социальной работы представлять поведение свое и клиента, динамику их изменения [6, c.255].
С точки зрения православной педагогической мысли человек, претендующий на роль воспитателя, должен обладать, по крайней мере, следующими нравственными качествами: религиозностью, любовью к детям, любовью к своему отечеству и народу, добросовестностью в исполнении своих обязанностей, терпеливостью, твердостью характера, справедливостью, искренней ласковостью и приветливостью [3, c. 18].
Воспитание детерминируется социально-экономическими и политическими условиями развития общества, потребностями жизни и деятельности людей, достижениями современного научно-технического прогресса, все более возрастающими требованиями к качествам личности воспитанников. Все это непрерывно выдвигает перед процессом воспитания все новые и новые проблемы, разрешение которых позволяет совершенствовать и саму модель воспитания, и составляющие ее компоненты, и содержательные характеристики последних.
Воспитание опирается на определенные, наиболее общие положения, выражающие главные требования к нему и реализующиеся через систему принципов: индивидуального и дифференцированного подхода, воспитания в группе и через коллектив, воспитания в деятельности, сочетания высокой требовательности к воспитанникам с уважением их личного достоинства и заботой о них, опоры на положительное в личности и группе, единства, согласованности и преемственности в воспитании [5, c. 351].
Профессиональные качества педагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педагогической деятельности.
Уважение в ученике человека, личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относить к другим, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе).
Постоянный поиск возможности саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус и потребность к учению у других).
Передача ученику знаний так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.
Эти заповеди отражают суть основного педагогического тезиса: «только личность воспитывает личность, только характер формирует характер» [2, c. 78].
У каждого путь к мастерству занимает разный отрезок времени, но наиболее быстро его достигают молодые специалисты, имеющие весомый багаж теоретических и практических знаний.
Мастерство педагогического общения
Педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной и строится по законам общения.
Общение - неотъемлемый элемент труда учителя, который предполагает: а) знание основ педагогики общения;
б) владение умением организовывать общение, управлять им, как собственным психическим состоянием;
в) сформированность определенных нравственно-личностных качеств педагога [8, c. 101].
Общение в педагогической деятельности выступает основополагающим компонентом. В связи с этим деятельность педагога характеризуют коммуникативные умения [9, c. 14].
В.А.Кан-Калик и Н.Д.Никандров подчеркивали, что содержанием педагогического общения является «обмен информацией, познание личности и оказание воспитательного воздействия».
Традиционно в общении выделяют три взаимосвязанных функции: коммуникативную (обмен информацией), перцептивную (восприятие и познание людьми друг друга), интерактивную (организация и регуляция совместной деятельности) [8, c.101].
Коммуникативная функция - это, прежде всего, обмен информацией.
Учитель-мастер может обеспечить положительную мотивацию при передаче информации, ее понимание и принятие воспитанниками, привлекает внимание и вызывает интерес к теме общения.
Как правило, педагог передает информацию вербальными (речевыми) и невербальными средствами (выражением глаз, мимикой, голосом, движением рук).
Речь учителя может быть развлекательной, где главное - занимательность, интерес, поддержание внимания; информационной, которая дает новое представление о предмете; воодушевляющей, обращенной к чувствам, эмоциям человека; убеждающей, которая предлагает логическими аргументами доказать или опровергнуть какое-либо положение; призывающей к действию.
К речи педагога-мастера предъявляется ряд требований: § правильность (соответствие литературно-языковым нормам);
§ точность (употребление слов и выражений в свойственных им значениях);
Речь выражает отношение педагога к содержанию информации и к тому, с кем он общается, поэтому важна эмоциональная сторона речи: интонация, темп, дикция, сила, паузы. С их помощью можно сосредоточить внимание детей, подчеркнуть важность задания, выразить позитивное или негативное отношение к информации, к результату деятельности, выразить удивление, радость, сомнение.
Важная сторона общения педагога-мастера - умение слушать. Оно проявляется в уважении отвечающего, сосредоточенности на сути разговора, в умении поддержать говорящего, обратиться за уточнениями.
Перцептивная функция общения - это функция, подразумевающая умение проникнуть во внутреннее душевное состояние, понять мотивы действий, поступков, переживаний собеседника [8, c.102].
Механизмом понимания личностного своеобразия воспитанника является педагогическая эмпатия. Эмпатия - это постижение эмоционального состояния другого человека в форме сопереживания и сочувствия. Педагогическая эмпатия проявляется в умении воспитателя мысленно поставить себя на место воспитанника, проникнуться его психическим состоянием, понять, сопереживать. Это возможно, если педагог хорошо знает самого себя, способен объективно анализировать свои мысли, переживания, действия, отношения с людьми, т.е. если у него развита рефлексия. Педагог-мастер, владеющий рефлексией и эмпатийно воспринимающий, понимающий и правильно оценивающий воспитанника, может успешно прогнозировать, корректировать учебно-воспитательные взаимоотношения, управлять ими.
Важной функцией общения является интерактивная функция (организация и регуляция совместной деятельности).
Продуманное общение определяет эффективность разнообразных видов деятельности на уроке, успешность тренировки, творческого внеклассного дела, обеспечивает положительный результат взаимодействия. Общение выступает как предпосылка, настрой к деятельности, формирует положительную установку на совместные действия. В общении выясняется, зачем и почему воспитанники должны включаться в деятельность. При этом педагог предлагает цель учащимся, совместно ее определяет, стремиться к тому, чтобы цель деятельности была понята и внутренне принята детьми.
Общение при организации деятельности стимулирует, координирует, упорядочивает процесс, создает эмоциональную атмосферу, способствует формированию положительных отношений.
При завершении деятельности, при подведении итогов важно сочетать оценку и самооценку совместных действий, прогнозировать деятельность воспитанников и педагога.
Педагогическое общение обогащает субъектов, участвующих в ней.
Педагог-мастер четко определяет позицию воспитанников и свою личную, учитывает индивидуальные особенности, уровень развития учащихся и меры актуализации личностного потенциала.
Эффективность педагогической деятельности во многом зависит от стиля общения педагога с воспитанниками.
Стиль - это совокупность приемов, способов работы, а также характерная манера поведения человека. Стилевые особенности педагогического общения зависит от мастерства педагога и его индивидуальных особенностей, а также от спецификации ученического коллектива [8, c.104].
В.А. Кан-Каликом дана характеристика стилей общения.
1. Общение на основе увлеченности совместной деятельностью предполагает содружество, совместную заинтересованность и сотворчество. Главное для стиля - единство высокого уровня компетентности педагога и его нравственных установок.
2. Эффективен стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он проявляется в искреннем интересе к личности воспитанника, к коллективу, в стремлении понять мотивы деятельности и поведения ребенка, в открытости контактов. Этот стиль стимулирует увлеченность совместной деятельностью.
3. В системе взаимоотношений педагогов и учащихся распространен стиль «общение-дистанция». Начинающие педагоги часто используют его для самоутверждения. Дистанция, несомненно, существует, но чем естественнее для учащегося роль учителя, тем органичнее для него дистанция в отношениях с педагогом [8, c. 104].
К негативным стилям общения относят: а) общение-устрашение, которое строится на жестокой регламентации деятельности, на страхе, диктате;
б) общение-заигрывание, основанное на желании нравиться воспитанникам, завоевать авторитет; этот стиль избирается педагогами в силу отсутствия опыта профессиональной деятельности;
в) общение-превосходство, которое характеризуется желанием педагога возвыситься над воспитанниками; он поглощен собой, не чувствует учащихся, отстранен от детей.
Отрицательные стили общения ориентированы на субъект-объектные отношения, тогда как педагог-мастер ориентирован на объект-объектные отношения с детьми [8, c. 105].
Знания компонентов эффективной коммуникации является базисом искусства общения. Творчество педагога в использовании научных основ общения с учетом личностных качеств и есть искусство.
Искусство общения лежит в основе профессионального успеха и обусловлено развитием у педагога комплекса умений: управлять своим поведением, своими чувствами, наблюдать, переключать внимание, понимать и учитывать душевное состояние воспитанников, мотивы их действий, поступков, оценок, «читать по лицу», подать себя в общении с другими, устанавливать речевой и неречевой контакт с учащимися.
Искусству общения надо учиться, но нельзя научить человека приемам общения, если он не чувствует себя педагогом, если он не любит детей и не любит профессию.
Педагогическое творчество
Педагогическое творчество определяется как деятельность, отличающаяся качественно новыми подходами к организации учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении и формирующая высоко эрудированного, творчески мыслящего человека. Главными признаками педагогического творчества является: § создание нового или существенное усовершенствование известного;
§ оригинальность, неповторимость продукта деятельности, ее результатов;
§ взаимосвязь творчества и самотворчества, самосозидания, то есть творческий человек постоянно работает над собой, над созданием нового [8, c. 106].
Творческий педагог - это прежде всего исследователь, обладающий следующими личностными качествами: научным психолого-педагогическим мышлением, высоким уровнем педагогического мастерства, исследовательской смелостью, развитой педагогической интуицией, критическим анализом, потребностью в профессиональном самовоспитании, разумным использованием передового педагогического опыта. Все эти качества характеризуют готовность учителя к организации профессионально-творческой деятельности.
Исследователи проблемы творчества под готовностью педагога к организации творческой деятельности понимают: § осознание педагогом своей творческой индивидуальности, наличие творческой активности и самостоятельности;
§ потребность в творческом взаимодействии с учащимися;
§ наличие знаний, умений, навыков и опыта организации процесса познания, труда, общения как творческой деятельности [8, c. 107].
Предполагается также наличие у учителя-воспитателя совокупности творческих способностей и исследовательских умений и навыков, среди которых важное место занимают организаторские способности, активность, настойчивость, внимание и наблюдательность, искусство нестандартно мыслить, богатое воображение, исследовательский подход к анализу учебно-воспитательного процесса и творческому решению педагогических задач, самостоятельность суждений и выводов, эмоционально-волевые свойства.
Развитие в личности индивидуального прямо пропорционально совершенствованию в ней творца. Творческая индивидуальность рассматривается как высшая характеристика профессионального творчества. Она включает интеллектуально-творческую инициативу, интеллектуальные способности, широту и глубину знаний, чуткость к противоречиям, склонность к творческому сомнению, информационный голод, чувство новизны, необычного в проблеме, профессионализм, жажду познания.
Творческая индивидуальность осуществляется в обогащении человеческой культуры, в совершенствовании окружающего мира, преобразовании психолого-педагогического процесса и личности, в нахождении новых технологий и оригинальных технических процессов, реализации эмоциональной культуры, эмпатии и идентификации, в развитии подсознательной и бессознательной структуры личности, педагогической интуиции и воображения, в саморазвитии на основе самоопределения, свободы, в самовыражении личности, формировании креативности и индивидуального стиля профессиональной деятельности.
Профессиональное творчество охватывает все стороны педагогического труда и включает следующие этапы: § проявление более или менее сознательно сформулированной проблемы;
§ поиск решения проблемы;
§ возникновение решения в виде некоторого нового образа;
§ процесс перевода содержания нового образа в объективную форму культуры (опредмечивание и социализация продукта творчества) [8, c. 108].
Первый этап предполагает возникновение определенной проблемной ситуации. Здесь учитываются материальные, духовные потребности человека, а соответствующие знания, навыки и умения являются условием и предпосылкой успешной творческой деятельности.
Второй этап связан с фактором общения, в процессе которого индивидуальные особенности одного человека сочетаются с индивидуальными особенностями других людей, участвующих в общении. Происходит обмен опытом, знаниями. Общение расширяет возможность нахождения творческого решения проблемы.
Третий этап отражает результаты творческого процесса. Выработка новой идеи - кульминация творческой деятельности. Возникшее решение является отправной точкой дальнейшего творческого процесса [8, c. 109].
И, наконец, пройдя ряд превращений, модель-образец становиться законченным продуктом творчества - теоретической системой, художественным образом.
Главная мысль в раскрытии четвертого звена заключается в том, что стадия опредмечивания и социализации результатов творчества очень важна для творческой деятельности, так как связывает творческий процесс с жизнедеятельностью человека.
Рассматривая некоторые рекомендации ученых, позволяющие внести элемент творчества в привычные действия, следует исходить из того, что любая технология (в том числе технология творчества) - это прежде всего система. Она включает в себя следующие компоненты: диагностирование, целеполагание, проектирование, конструирование, содержательный компонент, организационно-деятельный и контрольно-управленческий.
В соответствии с этим технология внедрения разработок в практику следующая: 1) изучение задач, сформулированных в нормативных документах;
2) анализ состояния практики и сопоставление данных с социальными требованиями;
7) методическая, психологическая, организационная подготовка участников внедрения;
8) установление связи с авторами рекомендаций [8, c. 110].
Для того чтобы учитель развивал свое профессиональное творчество, необходимо создание педагогических условий в реально существующем учебно-воспитательном процессе того или иного образовательного учреждения, которые способствуют проявлению и развитию творческой индивидуальности учителя, формированию его авторской педагогической технологии.
К ним относятся: - формирование профессионального идеала и выработка на его основе индивидуального стиля деятельности;
- проектирование целостного учебно-воспитательного процесса на основе сотрудничества, совместной творческой деятельности всех его участников;
- разработка и использование технологии рефлексивной деятельности учителя;
- согласование объективных условий и индивидуальных особенностей педагога;
- наличие творческой лаборатории учителя.
Реализация указанных условий позволяет вести целенаправленную работу по развитию профессионального творчества учителя.
М.М.Поташник так охарактеризовал труд учителя: «Педагогический труд не творческим не бывает и быть не может, ибо неповторимы дети, обстоятельства, личность учителя, и любое педагогическое решение должно исходить из всегда нестандартных факторов. Если же действия человека, работающего с детьми, не учитывают этих особенностей, то его труд лежит за гранью того, что называется словом «педагогический» [8, c. 110].
Вывод
Противоречия в рассмотрения понятия «педагогическое мастерство» вызваны тем, что каждый педагог индивидуален в способах общения с воспитуемыми, в убеждениях. Поэтому к личности педагога все предъявляют различные требования. Мастерство неотделимо от творчества - от способности выдвигать новые идеи, принимать нестандартные решения, использовать оригинальные методы и технологии в ходе учебно-воспитательного процесса, воплощая замысел в реальность. Профессиональная среда высшей школы инициирует возникновение механизмов формирования педагогического мастерства за счет присущих ей акмеологических характеристик: выраженности обучающего аспекта, инициации средоцентричности преподавателя, индивидуально-дифференцированного влияния на профессионализм личности и деятельности; преобразования научных школ; проекции свойств образовательной среды и опосредованных ею психических свойств субъекта на профессиональную.
Педагогическое мастерство складывается из уровня: профессионально-педагогические знания; опыта осуществления профессионально-педагогической деятельности; опыта творческой педагогической деятельности; опыта проявления личностных качеств и профессионально-педагогической направленности. Наибольший удельный вес, в формировании педагогического мастерства, на наш взгляд, занимает уровень профессионально- педагогического знания. Данный вывод обусловлен тем, что такие факторы как опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности, опыт творческой педагогической деятельности, опыт проявления личностных качеств - осваиваются педагогами в процессе самостоятельной педагогической деятельности. И только профессионально - педагогические знания должны быть сформированы изначально.
Список литературы
1. Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая рефлексия - Псков: ПГПИ им. С.М. Кирова, 2004. - 216 с.
2. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д., Педагогика и психология: Учеб. Пособие. - М.: Гардарики, 2003. - 480 с.
3. Дивногорцева С.Ю., Теоретическая педагогика: учеб. Пособ. М.: Изд-вл ПСТГУ, 2004. 195 с.
4. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд): Учебное пособие- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. - 320 с.
5. Крысько В.Г., Психология и педагогика : курс лекций - 4-е изд., испр. - М.: Изд-во Омега-Л, 2006. - 368 с.
6. Мардахаев Л.В., Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005. - 269 с.
7. Милорадова Н.Г., Психология и педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005. - 335 с.
8. Резниченко М.Г., Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов факультета начального образования. - Самара: Издательство СГПУ, 2003. - 132 с.
9. Симоненко В.Д., Общая и прфессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов - М.: Вентана-Граф, 2006. - 368 с.
10. Смирнова Н.А., Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике. - Псков: ПГПИ, 2004. - 124 с.
Размещено на .ru
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
