Обобщенные и предметно-специфичные метакогнитивные навыки в учебной деятельности студентов - Статья

Показано, что предметно-специфический мониторинг является процессом, результат которого определяется двумя факторами: с одной стороны, уровнем развития общих метакогнитивных навыков, а с другой - уровнем владения предметно-специфическим знанием. Недостаточное развитие одной из этих составляющих приводит к дефицитам в области метакогнитивного мониторинга: высокий уровень развития общих метакогнитивных навыков на фоне низкого предметно-специфического знания приводит к эффектам переоценки собственной компетентности, а недостаточное развитие общих метакогнитивных навыков при достаточном владении предметно-специфическим знанием - к недооценке собственной компетентности. На сегодняшний день исследования метакогнитивных процессов в образовании включают теоретический и эмпирический анализ разнообразных вопросов, отражающих роль метакогнитивной активности в обучении и учении. Суждения мониторинга становятся важным источником того, как впоследствии учащийся будет регулировать собственное познание в учении. Их можно обобщить в рамках трех основных положений: 1) высокие показатели развития навыков мониторинга, измеренные при помощи различных вариантов опросников, положительно коррелируют с учебными достижениями или с успешностью выполнения тестов знания [Carvalho, 2009; Stankov, Lee, 2008; Schraw, 1996; Young, Fry, 2008]; 2) учащиеся, которые демонстрируют более зрелые навыки метакогнитивного мониторинга успешности выполнения тестов знаний, имеют более высокие баллы по этим тестам, а также имеют более высокие показатели учебной успешности [Barnett, Hixon, 1997; Bol, Hacker, 2001; Bol, Hacker, OSHEA, Allen, 2005; Nietfeld, Cao, Osborne, 2005]; 3) учащиеся, которые демонстрируют низкие показатели выполнения тестов знания, а также невысокую академическую успешность, склонны переоценивать свое знание [Bol, Hacker, 2001; Bol, Hacker, OSHEA, Allen, 2005; Hacker, Bol, Horgan, Rakow, 2000].Прежде всего они свидетельствуют о достаточно тесной соотнесенности метакогнитивных структур, обобщенных относительно различных областей (в виде показателя метакогнитивной активности и метакогнитивных знаний), обобщенных относительно учебной деятельности в целом (в виде показателя самооценки обучения), с метакогнитивным мониторингом предметно-специфической области (в виде оценки уверенности в правильности решения тестовых задач). Так, уверенность соотносится, с одной стороны, с уровнем предметно-специфического знания (r = ,43, p <,001), но с другой - с самооценкой обучения (r = ,50, p <,001), с метакогнитивным знанием (r = ,44, p <,001) и метакогнитивной активностью (r = ,32, p <,01). Показатели, характеризующие обобщенные метакогнитивные навыки (МЗ и МА), в свою очередь соотносятся с показателями включенности в учебную деятельность: с принятием целей обучения (МЗ - r = ,29, p <,05; МА - r = ,59, p <,001), с самооценкой обучения (МЗ - r = ,73, p <,001; МА - r = ,56, p <,001) и с внутренней мотивацией (МЗ - r = ,36, p <,01; МА - r = ,52, p <,001). Уверенность в себе соотносится с самоэффективностью (r = ,48, p <,001), обобщенными метакогнитивными навыками (МЗ - r = ,35, p <,001; МА - r = ,41, p <,001), имплицитной теорией приращаемого интеллекта (r = ,30, p <,01) и приращаемой личности (r = ,26, p <,05), самооценкой обучения (r = ,30, p <,05). Первый фактор может быть интерпретирован как фактор обобщенного метакогнитивного мониторинга учебной деятельности,поскольку он включает в себя, с одной стороны, показатели, отражающие общую степень сформированности этого мониторинга (метакогнитивное знание, метакогнитивную активность, самооценку обучения), а с другой - показатели, свидетельствующие о степени включенности в учебную деятельность (внутренняя мотивация, принятие целей обучения, имплицитную теорию приращиваемого интеллекта).