Сутність, місце і шляхи реалізації модульно-розвивального навчання, умови ефективного проектування програмово-методичного забезпечення. Розробка граф-схем та наукових проектів навчальних курсів з англійської мови як варіанту планування освітнього змісту.
При низкой оригинальности работы "Модульно-розвивальне навчання у середній загальноосвітній школі", Вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100%
КУРСОВА РОБОТА Тема: Модульно-розвивальне навчання у середній загальноосвітній школі План Вступ Розділ І. Теоретичне обґрунтування модульно-розвивального навчання 1.1 Сутність і місце модульно-розвивального навчання 1.2 Шляхи реалізації модульно-розвивального навчання 1.3 Умови ефективного наукового проектування модульно-розвивального навчання Висновки до І розділу Розділ ІІ. Вивчення досвіду використання модульно-розвивального навчання на прикладі ЗОШ №63 м. Харкова 2.1 Стан організації модульно-розвивального навчання 2.2 Досвід використання модульно-розвивального навчання 2.3 Методичні рекомендації Висновки до ІІ розділу Загальні висновки до всієї роботи Список використаної літератури Додатки ВСТУП Початок XX століття знаменується пошуками нового в освіті, педагогіці. Певне неприйняття традиційної моделі школи є характерним для всіх прогресивних починань у світі; свого часу в Америці, Англії, Франції, Німеччині з’явилися ідеї нових шкіл, нового виховання, які повязані з іменами Д. Дьюї, Ферєра, О. Декролі, Е. Денолена, Р. Кузіне та ін. Світовий досвід розвитку педагогічної теорії і практики переконливо свідчить, що кожен народ має свою власну національну систему виховання і освіти, яка вибудовується й розвивається впродовж довгого історичного розвитку. Конституція України, закон України Про освіту, державна національна програма Освіта (Україна XXI століття) принципово змінили мету української національної школи - від засвоєння учнем сукупності знань до всебічного розвитку людини як особистості, як найвищої цінності нації. У суверенній українській державі формуються нові гуманістичні принципи: не людина для держави, а держава для людини. Такі гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно-дисциплінарної моделі навчання на особистісно-орієнтовану. Для більшості загальноосвітніх шкіл характерні такі спільні негативні ознаки: брак стимулів до навчання, монологічність викладання, панування репродуктивної діяльності учнів, ставлення до них як до обєкта впливу, переважання навчально-предметного змісту над іншими його різновидами, неможливість реалізації інтелектуально-особистісного потенціалу учнів, передусім здібних і обдарованих. Система традиційної методичної роботи не стимулює талановитого педагога до розкриття його потенціалу і не здатна підвищити фаховий рівень учителя з низькою кваліфікацією. Оптимізація і інтенсифікація процесу навчання висвітлена в роботах Ю.К. Бабанського [4-6], основи загальної педагогіки, дидактики - Я.А. Коменського [36], К.Д. Ушинского [65], А.М. Алексюка [1], Л.В. Занкова [29], Т.А.Ільїної [33], В.А. Онишука[24], М.М. Скаткіна [62], В.О. Сухомлинського [66], Г.І. Щукіної[54]; розвивальне навчання - Л.С. Виготського [15], Д.Б. Ельконіна [79], В.В. Давидова [21], Н.В. Репкіна [57]; проблемне навчання - І.Я. Лернера [42], М.І. Махмутова [45], А.М. Матюшкіна [44]; програмоване навчання - А.І. Брега, В.П. Беспалька, П.Я. Гальпєріна, В.М. Глушкова, Б.Ф. Скіпера та ін. Питанню оптимальною вибору форм, методів та засобів навчання присвячені праці Ю.К. Бабанського [4-6], А.М. Алексюка [1], Т.А. Ільїної [33], М.М. Скаткіна [62-64], І.Я. Лернера [42], Г.І. Щукіної [54], В.В. Гузєєва [20]. Це повязано з тим, що для вітчизняного освітянства традиційно прийнятними є прикладні, локальні експерименти (психолого-педагогічні, навчальні та ін.), які здебільшого не торкаються основного змісту соціально-культурної діяльності школи. Очевидно, що існуюча модель класно-урочної системи є фундаментальною, але недостатньо ефективною. Сучасні тенденції розвитку оновлюваної України висунули перед ЗОШ ряд якісно нових завдань, зокрема, максимальне задоволення потреб та інтересів школярів, формування, розвиток і збереження неповторної індивідуальності особистості як соціальної цінності, що й ініціювало пошук нових педагогічних технологій, які б надавали можливість учням на більш широкій і вільній основі вибирати власний шлях оволодіння змістом освіти, природними і соціальними силами, своєю власною природою. Однак реальна практика показує наявність спорадичності в організації навчального процесу, протиприродне розмежування навчального, виховного й освітнього процесів: сприйняття їх як самодостатніх соціопедагогічних функцій школи; розуміння навчального процесу як такого, що існує поза особистістю - учневі відводиться пасивна роль у навчанні, згідно з якою він завжди є подвійно залежним від навчальної програми і волі вчителя, а тому веденим, підлеглим і внутрішньо невільним, як слушно зазначає А.В. Фурман. У педагогічній науці проблемі модульної організації навчання присвячено ряд як вітчизняних, так і зарубіжних досліджень (Дж. Рассел [58], Дж. Оуенс [53], І. Прокопенко [56], М.Ж. Арстанов [3], В.М. Гарєєв [18], М.Д. Васильєва [13], Н.Я. Вазіна [11], В.В. Мельник [46-47], І.Б. Сеннівський [61], А.В. Фурман [72-76], П.Я. Юцявічене [81-82] та ін.). Гіпотеза дослідження полягає в тому, що якщо перед учнями зміст навчального предмету розкрити на основі поетапного розгортання дидактичного модуля і обєктиву
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
