Речь как важнейший психически процесс, выполняющий массу функций, основной из которых является общение людей с друг другом. Особенности развития лексики младшего школьника с задержкой психического развития, основные коррекционно-развивающие задания.
В первой главе «Особенности лексики детей школьного возраста с задержкой психического развития», нами рассмотрены теоретические аспекты развития лексики ребенка, ее становление у детей с нормальным психофизическим развитием; обенности лексической стороны речи у младшего школьника с задержкой психического развития и направления коррекционно-развивающей работы и по преодолению недостатков лексики. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения». Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное.Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при задержке психического развития часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории людей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря и словаря прилагательных, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации диалогическая и монологическая речь, особенности поведения незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм. Рассмотрев теоретические аспекты проблемы развития лексической стороны речи и проведя опытно-практическое исследование, направленное на совершенствование словарного запаса младших школьников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу: развитие лексической стороны речи тесно связано с развитием основных психических процессов и потому дети, имеющие задержку психического развития, так же характеризуются трудностями в речевом развитии, страдают обедненностью словарного запаса и слабым пониманием семантической стороны речи, а значит из всего этого вытекает необходимость в поиске со стороны воспитателей и педагогов эффективным средств, способствующих преодолению трудностей в речевом развитии младших школьников с задержкой психического развития.
Введение
Речь - важнейший психически процесс, выполняющий массу функций, основной из которых является общение людей с друг другом, но кроме того развитие речи по мере взросления ребенка напрямую связано с развитием его мышления. Сам процесс познания мира происходит через речь, все понятия формируются в словесно-логической форме, всякое явление в мире нуждается в словесном пояснении.
Наше исследование посвящено изучению развития речи у детей имеющих задержку психического развития. У таких детей присутствует временное отставание в развитии, это отставание в первую очередь появляется как медленный темп развития психических процессов, в том числе медленно и слабо развивается речь ребенка.
Проблемой изучения и формирования лексики учащихся, имеющих ЗПР занимались такие специалисты как Л.С. Выготский, Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, И.А. Зимняя, А, А, Леонтьев, И.А. Мельчук, С.Н. Цейтлин и многие другие.
На данный момент задержка психического развития - частое явление среди детей младшего школьного возраста. И за последние несколько лет число детей, испытывающих это затруднение в развитии, возрастает и они проходят обучения в коррекционных классах или классах компенсирующего обучения. Однако весьма часто ребенок не смотря на трудности проходит обучение в общеобразовательной школе в общем потоке. В таком случае процесс обучения требует дополнительного усилия со стороны педагога. Дети с задержкой психического развития нуждаются в специальных методах и приемах работы над усвоением материала. В этом возрасте у детей по-прежнему игровая деятельность остается одной из ведущих, и потому целесообразно ввести в процесс обучения игровые моменты, преподносить материал и вводить понятия в форме игры.
В работе по развитию речи младших школьников с задержкой психического развития актуальна проблема формирования лексического запаса и семантической (смысл слова) стороны речи у детей. В современной педагогической литературе нет конкретных методов и приемов развития лексики младшего школьника с задержкой психического развития, эффективность которых была бы установлена.
Цель исследования: поиск эффективных методов развития лексической стороны речи младшего школьника на коррекционно-развивающих занятиях.
Объект исследования: развитие лексической стороны речи школьника с ЗПР
Предмет: коррекционно-развивающие занятия как форма учебного процесса с целью развития лексической стороны речи младшего школьника с задержкой психического развития
Задачи: 1. Изучить теоретические аспекты становления развития лексики ребенка с сохранным психофизическим развитием.
2. Изучить особенности развития лексики младшего школьника с задержкой психического развития.
3. Разработать коррекционно-развивающие задания, направленные на развитие лексической стороны речи младшего школьника с задержкой психического развития.
Методы: - метод теоретического поиска
- метод изучения реального педагогического процесса
- метод качественного и количественного анализа данных
- метод
Данная работа состоит из введения, двух глав, отражающих теоретические и практические аспекты, заключение и списка использованной литературы и приложения. В первой главе «Особенности лексики детей школьного возраста с задержкой психического развития», нами рассмотрены теоретические аспекты развития лексики ребенка, ее становление у детей с нормальным психофизическим развитием; обенности лексической стороны речи у младшего школьника с задержкой психического развития и направления коррекционно-развивающей работы и по преодолению недостатков лексики.
Во второй главе «Развитие лексики школьника с задержкой психического развития на коррекционно-развивающем занятии», раскрыты методы педагогического исследования лексического строя у данной категории детей младшего школьного возраста. Так же вторая глава включает в себя проведение и анализ опытно-практической работы.
1. Особенности лексики детей школьного возраста с задержкой психического развития
1.1 Лексическое развитие ребенка в онтогенезе речь коррекционный психический школьник
Лексика определяется как совокупность языковых единиц уровня слова (слов, лексем), иначе говоря - словарный запас языка. Объем русской лексики - около 100 000 слов (в словаре В.И. Даля, где собраны слова и литературного языка, и диалектов, - 200 000).
Наше исследование рассматривает это понятие более узко, а именно как индивидуальный словарный запас человек, который складывает по мере его взросления и расширения его кругозора.
Лексика ребенка формируется постепенно в ходе речевого общения окружающих с ребенком и знакомства с окружающим миром.
По данным С.Н. Цейтлин рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: в год ребенок произносит в среднем 3 слова, в 1 г. 3 мес. - 19 слов, в 1 г. 6 мес. - 22 слова, в 1 г. 9 мес. - 118 слов. Словарь ребенка представлен в двух аспектах: пассивный словарь (импрессивная лексика) и активный словарь (экспрессивная лексика).
Переход от доречевой стадии к первым словам - серьезнейший период в речевом развитии ребенка. К этому времени в его пассивном лексиконе насчитывается примерно 50-70 слов. Слово попадает в активный лексикон, когда ребенок может начать употреблять его в спонтанной речи, только после короткой, а иногда и достаточно длительной стадии пребывания этого слова в пассивном лексиконе. Если до 1 г. 8 мес. активный словарь пополняется достаточно плавно (по 6-7 новых слов в месяц), то в 1 г. 9 мес. у большинства детей наблюдается быстрое его увеличение. Это обычно совпадает с концом периода однословных предложений и переходом к двусловным, а затем и к многословным. С.Н. Цейтлин выделяет следующие основные группы слов, которые усваиваются в речи маленького ребенка первыми: 1. Окружающие ребенка лица (мама, папа, баба, деда, тетя, дядя, ляля, девочка (разные способы языкового выражения), мальчик (разные способы языкового выражения) несколько собственных имен)
12. Оценки (большой маленький хороший плохой грязный красивый)
13. Транспорт (би-би - машина, автобус)
14. Купанье (купаться, мыло, вода)
15. Предметы в доме (тиси - часы, але - телефон сося - соска)
16. Естественные потребности
17. Состояния (бо-бо - больно)
18. Некоторые действия и намерения (дай, на, еще, тук-тук - стучать)
19. Согласие (да (с утвердительным кивком), нет, неа - отрицание)
20. Этикетные фразы (здравствуй, пока - до свиданья, спасибо)
21. Нельзя, осуждение за проступок (низя, азя (с жестом), ай-ай).
Ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присутствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает предпосылки для формирования в дальнейшем категорий существительного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т.п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.
Ю.С. Ляховская исследовала особенности словарного запаса детей старшего дошкольного возраста. Автор отмечает, что у детей наиболее употребительны имена существительные, обозначающие конкретные предметы (43%) и людей, глаголы, обозначающие движения, конкретные действия (23,3%).
По мере развития психических процессов (мышления, восприятия, представлений, памяти), расширения контактов с окружающим миром, обогащения сенсорного опыта ребенка, качественного изменения его деятельности формируется и словарь ребенка в количественном и качественном аспектах.
Анализируя развитие значения слова в онтогенезе, Л.С. Выготский писал: «Речь и значение слов развивались естественным путем, и история того, как психологически развивалось значение слова, помогает осветить до известной степени, как происходит развитие знаков, как у ребенка естественным образом возникает первый знак, как на основе условного рефлекса происходит овладение механизмом обозначения».
Первоначально новое слово возникает у ребенка как непосредственная связь между конкретным словом и соответствующим ему предметом.
Первая стадия развития детских слов протекает по типу условных рефлексов. Воспринимая новое слово (условный раздражитель), ребенок связывает его с предметом, а в дальнейшем и воспроизводит его.
В возрасте от 1,5 до 2 лет ребенок переходит от пассивного приобретения слов от окружающих его людей к активному расширению своего словаря в период использования вопросов типа «что это?», «как это называется?».
Этот этап развития детской речи большинство исследователей называют стадией «слово-предложение». В таком слове-предложении не происходит сочетания слов по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленного характера. Слово не обладает еще грамматическим значением.
В дальнейшем, в возрасте от 1,5 до 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай, Катя ляля). В этот период у ребенка начинает быстро расти запас слов, который к концу второго года жизни составляет около 300 слов различных частей речи.
Таким образом, сначала ребенок получает знаки от окружающих его людей, а затем осознает их, открывает функции знаков.
На начальном этапе овладения знаками языка имя предмета является как бы частью или свойством самого предмета. Л.С. Выготский назвал этот этап развития значения слова «удвоением предмета». На этом этапе значение слова является способом закрепления в сознании ребенка представления о данном предмете. Отмечается при этом феномен неполного овладения значением слова, так как первоначально ребенок понимает слово как название конкретного предмета, а не как название класса предметов.
В процессе развития значения слова, в основном у детей от 1 до 2,5 года, отмечаются явления сдвинутой референции, или «растяжения» значений слов, «сверхгенерализации». При этом отмечается перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок вычленяет признак знакомого ему предмета и распространяет его название на другой предмет, обладающий тем же признаком. Ребенок использует слово для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков (форма, размер, движение, материал, звучание, вкусовые качества и др.), а также общее функциональное назначение предметов. По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужается, так как при общении со взрослыми дети усваивают новые слова, уточняя их значения и корректируя употребление старых. Действия значительно ускоряют знакомство с предметами и усвоение имен, их обозначающих. Если ребенок на вопрос: «Где мячик?» указывает на один, другой, третий мяч, то уже возникло необходимое обобщение (генерализация) однородных предметов (денотатов). Они объединились в сознании ребенка, образовался сигнификат, который и составляет собственно значение слова.
Формирование сигнификативного значения, отмечает С.Н. Цейтлин - следующий этап усвоения значения слова. Для образования сигнификата требуется разделить существенные и несущественные признаки предмета, т.е. осознать, что мячик - нечто круглое, полое внутри, гладкое на ощупь, упругое, что мячиком можно играть, ударяя им об стенку или об пол, и он при этом подпрыгивает. Нужно также осознать, что цвет и размер предмета для уяснения смысла слова значения не имеют. Позднее, когда ребенку дадут, например, теннисный мячик, он сможет сделать заключение, что «гладкий» - несущественный признак предмета. На основании такого опыта формируется понятийная соотнесенность слова с предметами.
В процессе формирования лексики происходит уточнение значения слова. Главным условием осознания речи является понимание ее смысла, ее значения.
А.Н. Леонтьев выделяет следующие типы значения слов: - грамматическое значение слова (принадлежность слова к определенному классу, особенности его сочетания, изменения);
- лексическое значение слова, которое определяется как соотнесенность слова с понятием, так и его местом в лексической системе языка;
- психологическое значение слова - обобщенное отражение деятельности, выработанное человечеством и зафиксированное в форме понятий, значения или умения как обобщенного образа действия.
В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий».
В качестве основных выделяются следующие компоненты лексического значения слова
- денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - это конкретный предмет): - понятийный или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;
- коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;
- контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике).
Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становится обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном. Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет. Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным сливом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению Л.С. Выготского, развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. Л.С. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного обобщения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с «синкретических» образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальных понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.
Л.Т. Федоренко выделяет несколько степеней обобщения слов по смыслу: Нулевой степенью обобщения являются собственные имена и названия единичного предмета. В возрасте от 1 года до 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названия предметов, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и имена людей.
К концу второго года жизни ребенок усваивает слова первой степени обобщения, т.е. начинает понимать обобщающее значение наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.
В возрасте 3 лет дети начинают усваивать слова второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (посуда, одежда), передающие обобщенно названия предметов, признаков, действий в форме имени существительного (плавание, краснота). Примерно к 5-6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, т.е. слова третьей степени обобщения (растения: деревья, травы, цветы; движение: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный), которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения. К подростковому возрасту дети оказываются способными усваивать и осмысливать слова четвертой степени обобщения (состояние, признак, предметность).
В период от 6-7 лет до 9-10 лет существенно изменяются структуры и функциональные возможности мозга ребенка, что затрагивает развитие всех психических процессов и влияет на развитие речи.
Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь. Особенностью развития речи в младшем школьном возрасте так же является формирование письменной речи, хотя она во многом беднее устной, более однообразна, но и при этом более развернутая.
Речевое общение предполагает не только богато представленное разнообразие используемых слов, но и осмысленность того, о чем идет речь. Осмысленность обеспечивает знание, понимание того, о чем идет речь, и овладение значениями и смыслами словесных конструкций родного языка. В речи младшего школьника должен присутствовать насыщенный активный и пассивный словарь и осознание ребенком значения используемых слов: слова обозначающие предмет, выполняемое действие, признак предмета. Основываясь на этом ребенок способен образовывать словосочетания и предложения, формулировать собственную мысль.
Таким образом, значение слова является ключевым моментом процесса речевого общения, восприятия и получения информации, оно является основой речевого мышления.
1.2 Недоразвитие лексической стороны речи у младшего школьника с задержкой психического развития
Отклонения в развитии детей, связанные с нарушением функции анализатора или интеллектуальной сферы так или иначе сказывается на их речевом развитии.
Недоразвитие речи у указанной выше категории детей качественно и количественно может быть различно: это касается и фонематического строя речи, и ограниченности словарного запаса, и нарушений грамматического строя речи. Речевые отклонения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения. Дети могу иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят от характера и степени выраженности дефекта, от их индивидуальных особенностей.
Дети с задержкой психического развития к началу школьного возраста не испытывают трудностей на уровне элементарного бытового общения со взрослыми и сверстниками. Они владеют повседневным обиходным словарем и грамматическими формами, для этого необходимыми. Однако расширение словаря обращенной речи за рамки многократно повторяемой бытовой тематики приводит к тому, что возникает непонимание некоторых задаваемых ребенку вопросов и инструкций, содержащих слова, значение которых неизвестно или недостаточно ясно ребенку, или не усвоенные им грамматические формы. Затруднения понимания могут быть связаны и с недостатками произношения, довольно часто наблюдаемыми у детей с задержкой психического развития. Эти недостатки обычно не являются значительными, в основном сводятся к нечеткости, «смазанности» речи, однако приводят к дефектам анализа воспринимаемого речевого материала, что в свою очередь ведет к отставанию в формировании языковых обобщений. В результате дети часто, даже зная нужное слово, не могут его употребить или употребляют его неверно. С этим связано значительное количество ошибок, аграмматизмов в их речи.
Недостатки речи сказываются не только на общении, но и на познавательной деятельности детей, которая, будучи нарушенной в некоторой степени первично, еще более ослабляется (уже вторично) речевыми недостатками.
Вторичные, связанные с речевыми недостатками, трудности в познавательной деятельности замедляют интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте, но особенно выступают при начале школьного обучения: они проявляются как непосредственно в непонимании учебного материала, так и в трудностях овладения чтением и письмом. Отмечаются и затруднения в овладении новыми формами речи: повествованием, рассуждением.
Недостатки словаря детей с задержкой психического развития, его бедность проявляются как в малочисленности употребляемых ими слов (особенно узок активный словарь), так и в том, что слова, которыми пользуются дети, имеют или слишком ограниченное значение, или, напротив, чрезмерно широкое и недифференцированное. Иногда слова употребляются вообще в неадекватном значении.
Особенно ограниченным оказывается запас слов, обозначающих свойства и признаки предметов. В специальном исследовании, проведенном Е.С. Слепович (1978), показано, что при общей ограниченности числа прилагательных в речи детей с задержкой психического развития особенно невелико число различных семантических групп прилагательных. В речи детей встречаются главным образом прилагательные, обозначающие цвет, величину и форму предметов, реже - материал, из которого они сделаны. Часто вместо прилагательных последнего вида дети употребляют существительные с предлогом («забор из досок» вместо «дощатый забор»). Совсем мало оценочных прилагательных, причем главным образом дети употребляют, часто необоснованно, небольшое число прилагательных с широким, недифференцированным значением («красивый», «хороший» и др.).
В исследовании Р.Д. Тригер показано, что большинство учащихся с задержкой психического развития не отделяют глаголов от слов, обозначающих предметы и их признаки («сварили уху», «отдал сестре», «пришла снежная»). Такой синкретизм наблюдается у нормально развивающихся детей лишь в дошкольном возрасте.
Значительные трудности отмечаются в употреблении и понимании предлогов, особенно обозначающих пространственные и временные отношения - «изза», «через», «изпод», «позади», «между», «до», «после» и т.д. В большой мере это связано с недостатками познавательной деятельности и ограниченностью опыта детей, следствием чего является недоразвитие или крайняя ограниченность их пространственных и временных понятий и представлений. В спонтанной речи детей многие из этих предлогов вообще отсутствуют.
Способы словообразования у детей рассматриваемой категории, как показывают исследования Е.С. Слепович и Р.Д. Тригер, совпадают с теми, которые наблюдаются у нормально развивающихся детей: использование суффиксов в целях преобразования слова. Этим они отличаются от умственно отсталых детей. В числе самостоятельно преобразованных слов, как и у нормальных детей, у них преобладают существительные. Однако, если для нормально развивающихся детей характерно примерно вдвое более частое образование существительных с самостоятельным значением (море-моряк), чем существительных с тем или иным оттенком (мост - мостик), то у детей с задержкой психического равития обе эти формы словообразования проявляются примерно в равной мере. Значительно меньше, чем нормально развивающиеся дети, образуют они прилагательных, и лишь по образованию однокоренных глаголов они оказываются примерно на том же уровне, что и нормально развивающиеся школьники.
Недостаточная сформированность грамматического строя речи детей с задержкой психического развития может не обнаруживаться в спонтанной речи и поэтому замечается нередко, только когда ребенок приступает к школьному обучению. Она проявляется в трудностях при овладении новыми формами речи - повествованием и рассуждением и выступает в ситуациях, требующих развернутых речевых высказываний. В ситуации, когда от ребенка требуется самостоятельно сформулировать мысль и озвучить ее в форме полноценного высказывания наиболее четко проявляются затруднение ребенка в овладении грамматическими понятиями.
Как отметила Н.Ю. Борякова, к старшему дошкольному возрасту у детей с ЗПР еще не сформирован соответствующий возрастным возможностям уровень словесно-логического мышления - дети не выделяют существенных признаков при обобщении, а обобщают либо по ситуативным, либо по функциональным признакам. Например, отвечая на вопрос: «Как назвать одним словом диван, шкаф, кровать, стул?», - ребенок может ответить: «Это у нас дома есть», «Это все в комнате стоит», «Это все нужное человеку». Затрудняются при сравнении предметов, производя их сравнение по случайным признакам, при этом затрудняются даже в выделении признаков различия. Например, отвечая на вопрос: «Чем не похожи люди и животные?», - ребенок произносит: «У людей есть тапочки, а у зверей - нет». Однако, дошкольники с ЗПР, после получения помощи, выполняют предложенные задания на более высоком, близком к норме уровне.
Нарушения речи при ЗПР носят системный характер и входят в структуру дефекта. Отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико-грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля». Дети плохо понимают содержание рассказа со скрытым смыслом, затруднен процесс декодирования текстов, т.е. затруднен процесс восприятия и осмысления их содержания.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Затруднены словообразовательные процессы, позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества, который продолжается до 7-8 лет.
Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Это связано во многом с тем, что ограниченность словаря проявляется в отсутствии таких важных компонентов, как предлоги и союзы. Для письменных работ учащихся с ЗПР характерным является использование бессоюзных предложений типа «Закончу школу, пойду работать», т.е. предложений, которые более свойственны устной речи, так как связующим звеном в них служит не грамматические средства связи, а интонация. Использование бессоюзных предположений свидетельствует о недостаточном осознании учащимися смысловых отношении, выражаемых с помощью союзов и союзных слов. Так же ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, даже если ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа, и на вопросы педагога он отвечает правильно.
Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются также и формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им с трудом дается творческое рассказывание.
А.Г. Зикеев выделил три группы ошибок, свойственных детям, имеющим задержку психического развития: 1) ошибки в формообразовании, связаннее с недифференцированным употреблением падежных окончаний существительных по родовой принадлежности, по типу склонения и отнесенности к разряду одушевленности; ошибки в употребление видо-временных и залоговых форм глагола;
2) ошибочнее замены одних частей речи другими, взаимозамены слов и различных лексико-семантических разрядом внутри данной части речи;
3) ошибки в согласовании и управление, в синтаксических структурах.
Отмечается, что на фоне недостаточной сформированности и устойчивости структур простого предложения, примитивности грамматических конструкций имеют место ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с прилагательными («Лебедя разбудила шум волн», «была жаркая лета»).
Также для учащихся с задержкой психического развития характерны и такие специфические недочеты, как пропуск или введение лишних членов предложения, нередки случаи неправильного использования личных местоимений и т.д., например: «Ребята пошли в школу, надо учиться стараться, чтобы в табели на пятерку», «Девочки, которые они помогали бабушке, рассказали ребятам, как они помогали бабушке, что бабушка сирота».
У учащихся наблюдается обедненность словаря, в первую очередь лексикой, связанной с обозначением признаков и свойств предметов и действий; неуверенное или ошибочное использование требуемых контекстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Почти полностью отсутствуют деепричастия, причастия, почти не используются слова, имеющие собирательное и абстрактное значение.
Учащиеся затрудняются определять и передавать эмоциональные и нравственные состояния людей.
Низкий уровень владения морфемным составом слова приводит к неумению определить распознавать его семантику по значимым словообразовательным компонентам.
В исследовании Л.Ф. Спировой отмечается, что словарь учащихся с ЗПР характеризуется однообразным понимание слов. Это проявляется в использовании слова только в прямом значении, только в одном контексте, например, слово «густо» встречается только в сочетании «густой лес» (но не «густая каша»). Словарный запас таких детей ограничен обиходно-бытовой тематикой и качественно неполноценен. Об этом свидетельствует недостаточное понимание детьми значений многих слов и многочисленные ошибки в процессе их употребления.
Также большинство учащихся испытывают значительные трудности в подборе слов, противоположных или сходных по значению. При этом наряду с правильным использованием синонимов наблюдаются случаи их неверного употребления (например, «трудны чемодан» вместо «тяжелы», напротив «тяжелая задача» вместо «трудная», «жаркий чай» вместо «горячи» и т.д.).
Результаты исследования, посвященные выявлению особенностей речи детей с задержкой психического развития, и данные практики их обучения на начальном этапе говорят о том, что, несмотря на определенные успехи, коррекция их речевой и познавательной деятельности к концу начального образования, учащиеся еще сохраняют в речевом развитии отклонения от нормы, которые у них, в зависимости от характера дефекта, отличаются по степени тяжести и по особенностям проявления.
Таким образом, всякое отклонение в развитии интеллектуальной сферы детей существенно сказывается на их речевой деятельности. Сложности в речевом развитии проявляются через неспособность детей описывать свойства и качества предметов, отсутствие в речи предлогов и союзов, непонимание логической связи между словами в словосочетаниях и предложениях. Наиболее глубокой работы требует формирование у детей представления о семантической стороне речи и обогащение словарного запаса.
1.3 Направления коррекционно-развивающей работы по развитию лексической стороны речи школьника с задержкой психического развития
Наиболее распространенным средством, направленным на обогащение словарного запаса детей и на формирование представления о значении слова являются уроки чтения и русского языка. Но для формирования и развития у детей связной речи недостаточно материала от этих уроков. Преодоление речевых затруднений должно происходить на всех остальных уроках с помощью развивающих и творческих заданий. Коррекционная работа, целью которой является развитие лексико-семантической стороны речи младших школьников, должна проводиться системно в рамках всего образовательного процесса в целом и затрагивать все аспекты окружающей действительности.
Понятие «коррекционная работа» определяется как «область педагогического знания используемая в целях обозначения сферы педагогической помощи обычным детям и подросткам, испытывающим адаптационные трудности в образовательных учреждениях» Так же следует отметить, что коррекционно-педагогическая работа должна строиться не как совокупность отдельных упражнений, не как простая тренировка «западающих» умений и навыков, а как целостная осмысленная деятельность педагога и ребенка, органически вписывающаяся в систему их повседневной жизнедеятельности и социальных отношений.
Построение коррекционно-развивающего процесса, необходимого для преодоления общего недоразвития речи младших школьников с ЗПР и обогащения словарного запаса, т.е. развитие семантической стороны речи, основывается на комплексном подходе, включающем в себя: - общую коррекционную направленность учебного процесса, т.е. активное использование коррекционных технологий на уроке;
- индивидуально-групповую работу, построенную в зависимости от специфических нарушений речевого развития учащихся с ЗПР, проводимую в рамках специальных коррекционных занятий.
Коррекционная работа, а точнее система упражнений, имеющих коррекционную направленность должна опираться на ряд принципиальных положений, сформулированных А.Г. Зикеевым.
1. Системный характер языка требует изучения языковых явлений в их взаимосвязи, поэтому языковой материал, представляемый на функционально-семантической основе, должен быть тесно связан с использованием речевых ситуаций, с подбором коммуникативно-направленных речевых заданий. Необходимо исходить из того, что задача курса грамматики состоит не только в овладении грамматическими знаниями, навыками и умениями, но и - прежде всего - в обеспечении практического владения словесной речью.
2. Задачи коррекции и развития умений и навыков, грамматически правильной речи у учащихся с ЗПР, должны решаться на практической основе, т.к. учащиеся, благодаря усвоенным знаниям, получают возможность осознанно оформлять и контролировать свою речь. С этой целью учащимся предлагается значительное количество заданий синтетического, творческого характера. Используются и аналитические упражнения, которые подбираются таким образом, чтобы сблизить анализ языкового материала со способами его применения. Задания должны предлагаться в определенной последовательности: первые подготавливают эффективное выполнения последующих.
3. При использовании дидактических материалов реализуется важная закономерность: формирование речевых навыков и умений происходит в определенной последовательности - от первоначального выделения, различения и понимания речевого материала к его использованию в различных контекстах, с разными коммуникативными задачами.
4. Работа с дидактическим материалом должна быть направлена на реализацию и поощрение самостоятельности выполнения заданий. В большинстве упражнений могут быть даны опорные слова и созданы оптимальные условия для поиска правильного решения.
5. Для учащихся с особыми нуждами могут отсутствовать задания, направленные на формирование орфографических и пунктуационных навыков, не обязательны упражнения норм литературного языка.
На коррекционно-развивающих занятиях осуществлячется целенаправленная многоуровневая работа, всесторонне охватывающая развитие лексической стороны речи. Одним из важнейших направлений коррекционно-развивающей работы по развитию лексико-семантической стороны речи младших школьников является формирование и расширение лексического запаса, которое заключается не только в количественном увеличении словаря учащихся, но прежде всего в осознании значений и смысла слова в речевом потоке. Эта задача решается на основе формирования и расширения потенциального словаря, развития речевой догадки у учащихся с ограниченными речевыми возможностями, формирования умений определять значение слова по известным словообразовательным компонентам или - в случае их многозначности - путем соотнесения нового значения со старым, уже известным, переносного значения с прямым.
Обращая особое внимание на овладение словарным запасом, на расширение лексической семантики, учителю следует учитывать, что лексическое и грамматическое существует в единстве своего проявления, что лексическое значение может быть конкретно реализовано в грамматически оформленном контексте. Важно также, расс
Вывод
Большая распространенность нарушений речи у детей с задержкой психического развития вызывает необходимость их дальнейшего углубленного изучения и определения путей повышения эффективности коррекционного воздействия. Нарушения речи при задержке психического развития часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы. Нарушения речи у детей сданной группы вызывают серьезные трудности в организации собственного речевого поведения и отрицательно сказываются на их общении с окружающими людьми. Взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории людей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря и словаря прилагательных, своеобразие связного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей является снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации диалогическая и монологическая речь, особенности поведения незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
Л.С. Выготский, Р.Д. Тригер, Е.С. Слепович, И.А. Зимняя, А, А, Леонтьев, И.А. Мельчук, С.Н. Цейтлин и многие другие ученые, чьи труды использовались в нашем исследовании, изучали специфику развития речи детей с задержкой психического развития и работали над поиском путей преодоления трудностей, возникающих в процессе речевого развития младших школьников с задержкой психического развития.
Цель данного исследования реализована в ходе опытно-практической работы: нами была разработана и апробирована система коррекционно-развивающих занятий, содержащий в себе задания, упражнения, методы и приемы их проведения, направленная на расширение и уточнение словарного запаса младших школьников с задержкой психического развития.
В ходе проведения исследования, нами были рассмотрены теоретические аспекты становления развития лексики ребенка с сохранным психофизическим развитием, изучены особенности развития лексики младшего школьника с задержкой психического развития и разработать коррекционно-развивающие задания, направленные на развитие лексической стороны речи младшего школьника с задержкой психического развития.
Рассмотрев теоретические аспекты проблемы развития лексической стороны речи и проведя опытно-практическое исследование, направленное на совершенствование словарного запаса младших школьников с задержкой психического развития, мы пришли к выводу: развитие лексической стороны речи тесно связано с развитием основных психических процессов и потому дети, имеющие задержку психического развития, так же характеризуются трудностями в речевом развитии, страдают обедненностью словарного запаса и слабым пониманием семантической стороны речи, а значит из всего этого вытекает необходимость в поиске со стороны воспитателей и педагогов эффективным средств, способствующих преодолению трудностей в речевом развитии младших школьников с задержкой психического развития.
Проблема развития речи младших школьников с задержкой психического развития лишь частично затронута в данном исследовании и нуждается в дальнейшем изучении.
Список литературы
1. Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. Избранные труды, - Т.II, - М.: Школа, 1995 - 245 с.
2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Изд. 5, - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 2. Проблемы общей пси-хо¬логии. - М.: Педагогика, 1982. - 361 с.
4. Глухов В.П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов. - М.: ACT: Астрель, 2005. - 351 с.
5. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред В.А. Сластенина. - 2-е изд., перераб. - М.: Академия, 2002. - 576 с.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальной классов - М: Просвещение, 1991. - 223 с.
7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Кн. для логопеда. - 2-е изд., перераб.-М.: Просвещение, 1985. - 112 с.
8. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 432 с.
9. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) школ: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ А.Г. Зикеев. - М.: Издательский центр «АКАДЕМИЯ», 2000. -176 с.
10. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М: Владос, 1999. - 221 с.
11. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. -214 с.
12. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность. М., 2007. - 180 с.
13. Литература и язык. Современная иллюстрированная энциклопедия. - М.: Росмэн. Под редакцией проф. Горкина А.П. 2006. 1680 с.
14. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения. - М.: Педагогика, 1974. - 240 с.
15. Мельчук И.А. Курс общей морфологии - М.: Вена, 1997. - 242 с.
16. Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с задержкой психического развития: Кн. для учителя - Мн., 1989. - 64 с.
17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПБ: Издательство «Питер», 2000. -712 с.
18. Тригер Р.Д. Ориентировка детей с задержкой психического развития в грамматическом материале, // Дефектология. - 1981. - №2.
19. Тригер Р.Д., Владимирова Е.В. Слова - названия предметов, действий, признаков предметов. - М: Первое сентября, 2004. - 108 с.
20. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: Пособие для логопедов и психологов. - М.: АРКТИ, 2002. -136 с.
21. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1984. - 240 с.
22. Цветкова Л.С. Нейропсихологический анализ решения задач. - М.: Педагогика, 1966. - 128 с.
23. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. - М., 2000. -240 с.
24. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 1997. -131 с.
25. Борякова Н.Ю. Клиническая и психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. // http://dou908.hotbox.ru/borabout.htm
Размещено на
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
