Деление психологического онтогенеза на отдельные возрасты. Особенности развития ребенка первого года жизни. Взгляд на кризисы как на синдром, включающий болезненную реакцию новорожденного на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.
«Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в развитии ("кризис""). Возникает противоречие, поскольку ребенок, изменивший строение личности, уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста. Он полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Таким образом, вслед за основополагающими работами А.Н.Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого. ребенок психологический новорожденный кризис Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.
План
Содержание
Введение
1. Особенности развития ребенка первого года жизни
2. Кризис первого года жизни
Список литературы
Введение
Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал в отечественной психологии П.П. Блонский. Он же обращает внимание на особые - переходные - возрасты и подчеркивает, что эти так называемые «переходные возрасты» представляют в педагогическом отношении трудности.
«Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в развитии ("кризис""). Поэтому, действительно, непрерывная кривая дает неверное представление о ходе развития ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в определенные моменты имеет известную прерывность, т.е. делает скачки».
1. Особенности развития ребенка первого года жизни
Л.С. Выготский, опираясь на представления П.П.Блонского, в работе «Проблема возраста» наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов - критическом и стабильном. «В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования». Это новообразование приводит к нарушению гармонии между ребенком и окружающей его действительностью. Возникает противоречие, поскольку ребенок, изменивший строение личности, уже другой ребенок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребенка более раннего возраста. Это-то противоречие и задает условия для своего разрешения и, как следствие, преодоления, определяя специфику критического возраста. Преодоление этого противоречия есть условие взрывного, революционного характера развития в критические периоды. По определению Л.С.Выготского, в кризисные периоды ребенок в относительно короткий промежуток времени меняется весь целиком, причем, добавим, изменения, о которых идет речь, не латентные, а определенно заметные окружающим.
2. Кризис первого года жизни
Внешние поведенческие особенности кризисов следующие: границы, отделяющие начало и конец кризисов от смежных возрастов, крайне неотчетливы. Кризис возникает незаметно, его начало трудно диагностировать;
как правило, в середине кризисного периода наблюдается его кульминация, наличие этой кульминационной точки отличает критический период от других;
отмечаются выраженные особенности поведения ребенка; дети как бы выпадают из системы педагогического воздействия, обнаруживается падение школьной успеваемости, интереса к занятиям. Возможны острые конфликты с окружающими; со стороны внутренней жизни - болезненные и мучительные конфликты и переживания.
Таким образом, по Выготскому, кризис представляется кульминацией микроизменений, накапливаемых на протяжении предшествующего стабильного периода, а критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата. Это позиция культурно-исторической теории Выготского.
Другую теорию - теорию деятельности - разработал А.Н.Леонтьев. Он полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием»
По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельности, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности». И далее: «Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением».
В позиции А.Н.Леонтьева, а затем и других представителей деятельностнои теории, таких как М.И.Лисина, Л.И.Божович, Т.В.Драгунова, есть прямые указания на возможность построения такой системы воспитания, такой организации хода развития, при которых переход будет происходить бескризисно.
Таким образом, вслед за основополагающими работами А.Н.Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого. ребенок психологический новорожденный кризис
Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б.Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка. Д.Б.Эльконин выявил базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.
Итак, в целом мы обнаруживаем две принципиальные позиции в понимании критических возрастов.
1. Признание критических возрастов необходимыми моментами развития, в которых происходит особая психологическая работа, состоящая из двух противонаправленных, но единых в своей основе преобразований: возникновение новообразования (преобразование структуры личности) и возникновение новой ситуации развития (преобразование социальной ситуации развития). Это позиция Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина.
2. Признание необходимости качественных преобразований, которые состоят в смене ведущей деятельности и одновременном переходе в новую систему отношений. При этом акцент делается на внешних условиях, социальных, а не на психологических механизмах развития. В таком виде позиция представлена А.Н.Леонтьевым, Л.И.Божович и др.
За шесть десятилетий теоретических и экспериментальных исследований по проблемам критических возрастов накоплен огромный фактический материал. Расхождения в подходах сохранились: по-прежнему нет однозначного ответа на вопрос о том, что такое кризис - норма или патология развития? И что такое обычная поведенческая форма кризиса - неприятный симптом кризиса или внутренне присущая ему характеристика?
Во всех исследованиях возрастных кризисов обращает на себя внимание, во-первых, стремление проанализировать условия возникновения и возможность коррекции особенностей поведения детей, возникающих в критические периоды - трудновоспитуемости. Во-вторых, исследования новообразования, ответственного за возникновение дисгармонии внутри прежде целостной социальной ситуации развития.
Общим контекстом исследования возрастных кризисов является представление о развитии в онтогенезе, конкретизированное в различных периодизациях психического развития в детстве или на протяжении всей жизни человека.
Экспериментально-психологические исследования кризисов возрастного развития в отечественной психологии велись в нескольких научных школах, продолжающих традиции культурно-исторической теории Л.С.Выготского.
В этой логике можно описать возрастные кризисы от новорожденности до семи лет. Именно этот отрезок онтогенеза представлен в работах Выготского по проблемам возрастных кризисов. Представления Выготского позже развивались и уточнялись в работах других авторов, но в целом исходные позиции Выготского сохранялись.
Возрастные кризисы отрочества труднее представить в единой логике. Здесь весьма разнятся взгляды авторов даже внутри одной научной парадигмы - культурно-исторической теории.
На основании эмпирических данных Л. С. Выготский выделяет следующие критические периоды: кризис новорожденности, одного года, трех лет, семи лет, тринадцати лет (подростковый), кризис семнадцати лет (юношеский). В настоящее время подростковый кризис относят к одиннадцати-двенадцати годам, юношеский - к пятнадцати (по периодизации Д.Б.Эльконина).
Различные кризисы описаны с разной степенью подробности. Причин тому много, одной из них, в частности, является запрос педагогической практики, обусловивший, например, особый интерес к кризису 7 лет; другая причина связана с яркостью поведенческих симптомов, характерных для отдельных кризисов, - поэтому особенно много публикаций связано с кризисами 3 лет и подростковым.
Одним из наименее изученных остается кризис одного года. С одной стороны, он происходит в семье и потому заметен только близким взрослым, с другой этот кризис по терминологии Д.Б. Эльконина относится к числу "малых ", разделяя два периода одной эпохи - младенчество и ранний возраст, и его симптомы не так ярки.
Особенностями развития детей первого года жизни являются: быстрый темп, большая зависимость от воздействий взрослого человека, ведущая роль эмоционального состояния, постоянная потребность в различных впечатлениях и двигательной активности. Примерно до одного года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы загодя, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка. (Например, в манеж советуют выкладывать ребенка уже после 4-х месяцев, хотя это место поначалу остается лишь аналогом кроватки, только к 6-ти месяцам ребенок начинает пользоваться новым пространством по назначению.) Быстрый темп и неравномерность развития определяют необходимость выделения на данном возрастном этапе качественно различных периодов, а также умений, имеющих существенное значение для дальнейшего развития ребенка, которые определяются как ведущие.
Так, характерной особенностью периода с 1 до 3 месяцев является установление ритма сна и бодрствования, удлинение интервала бодрствования до 5-8 ч в сутки. Это создает возможность контакта с окружающими и развития более эмоциональных положительных реакций. В это время начинают развиваться зрительные и слуховые ориентировочные реакции. Развиваются «речевой слух», умение устанавливать связь между зрительным и слуховым впечатлением. Идет активное формирование ответных эмоционально положительных реакций на общение со взрослым. К трем месяцам возникает «комплекс оживления». На втором месяце появляются голосовые реакции. В двигательной сфере характерны постепенное уменьшение флексорной гипертонии, увеличение количества спонтанных движений, изменение позы ребенка. Отличительной особенностью является активация движений рук.
В период с 3 до 6 месяцев темп развития сохраняется очень высоким. Ведущими в этом возрасте являются дальнейшее развитие зрительных и слуховых ориентировочных реакций, активной речи, движений руки. В норме преобладает положительное эмоциональное состояние, ярко выражена потребность в общении со взрослым и сенсомоторной активности, являющимися главным источником развития. Появляется избирательное отношение к окружающим людям. В моторном развитии ведущим в этом возрасте является развитие движений руки.
Ведущими в возрасте 6-9 месяцев являются развитие движений, действий с предметами, понимаемой и активной речи. Двигательная активность ребенка в этот период многообразна. Нормализуется мышечный тонус. Все движения ребенок выполняет легко в связи с синхронной работой мышц-антагонистов. Этот период называют «ползунковым». Стимулом к ползанию всегда служит заинтересовавший ребенка предмет. Развитие понимаемой речи меняет поведение ребенка, характер его деятельности. К 9 месяцам речь взрослого начинает регулировать действия ребенка. В активной речи появляется лепет, который становится постоянной реакцией на голосовое общение взрослого.
В период с 9 до 12 месяцев продолжают развиваться движения, действия с предметами, понимаемая и активная речь. Совершенствуется способ передвижения: от ползания на четвереньках к ходьбе, держась за опору, и затем к самостоятельной ходьбе. К концу первого года жизни младенец понимает 10-20 слов, произносимых взрослыми, и сам произносит лепетные слова, сопровождаемые мимикой и жестами. Таким образом речь становится средством общения со взрослыми.
Именно с этими новообразованиями - с возникновением автономной речи и отчасти с появлением самостоятельной ходьбы Л.С. Выготский связывает кризис одного года. Он датирует начало кризиса 10 месяцами, «...когда... наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание». К концу первого года жизни мы сталкиваемся с «впервые появляющимся у ребенка "аффектом собственной личности" - первой ступенью в развитии детской воли».
Выготский, описывая поведенческие симптомы кризиса одного года, говорит о гипобулических реакциях - ярких эмоциональных взрывах, проявляющихся в том, что ребенок, требуя желаемого, громко кричит, может броситься на пол, плакать, топать ногами. Эти реакции «не дифференцированы по воле и аффекту» [там же, с. 318]. И далее: «...одна из самых нужных гипотез та, которая доказывает, что все гипобулические проявления ребенка вытекают из трудностей взаимного понимания». В автономной речи слова ситуативны, они лишь сколки наших слов, слова многозначны, полисемантичны. К тому же в самой автономной речи содержится противоречие. Эта речь - средство общения, обращенная к другому, но она, как правило, пока еще лишена постоянных значений.
По мнению Выготского автономная речь приводит к изменению отношения ребенка к среде, тем вызывая к жизни новую ситуацию развития. «Речь в отношении социального пространства ребенка играет такую же роль, как и ходьба в отношении физического». Но ходьба в год лишь возникает, автономная же речь, появляясь в год, вскоре исчезает, замещаясь речью социальной. Тот факт, что в данном случае мы имеем дело с «летучим» образованием, дает Выготскому основание именно автономную речь выделять в качестве ключевого кризисного новообразования, характеризующего переходный период.
Однако исследования позволяют дополнить утверждение Выготского о том, что автономная речь интересна именно фактом своей краткосрочности в общем русле возникновения новообразований. Отношение к способу передвижения можно также поставить в ряд подобных «летучих» новообразований. Тот факт, что и способ передвижения, пусть эпизодически, оказывается предметом отношения ребенка, говорит о том, что возникающая около одного года самостоятельная ходьба также может быть отнесена к разряду «переходных новообразований». Но не сама по себе ходьба, а ходьба в отношении к достижению желаемого.
Анализу ситуации развития в один год посвящено и исследование Л.И.Божович, которое опирается на клинические данные Н.А.Менчинской и В.С.Мухиной. По мысли Л.И.Божович, на первом году жизни у ребенка в первую очередь представлены «эмоциональные компоненты, связанные с непосредственно воспринимаемыми им воздействиями». Социальная ситуация развития на первом году жизни характеризуется тем, что все потребности удовлетворяются взрослым. В результате человек (ухаживающий за ребенком) становится центром всякой непосредственно воспринимаемой ребенком ситуации. Постепенно, однако, потребности начинают кристаллизоваться на предметах окружающей среды, и сами эти предметы приобретают побудительную силу.
Еще вчера безразличное (отсутствовавшее как элемент среды) становится привлекательным или отвергаемым (а значит, возникает как элемент среды). Возникает поле притяжений и отталкиваний - пространство отношения. На этом этапе среда, до того являвшаяся как бы продолжением желаний (все, что хотелось - достигалось), делится на достижимое и недостижимое, поляризуется. Если до того взрослый был неотделим от получения желаемого, то теперь ребенок обнаруживает собственное желание и взрослого, противостоящего его исполнению. Социальная ситуация слитности ребенка со взрослым исчезает, появляются двое: ребенок и взрослый.
Однако диапазон возможностей ребенка еще очень ограничен, в результате чего нарастают противоречия между потребностями в познании окружающего мира и теми возможностями, которыми ребенок обладает. Иначе говоря, отмечается конфликт между интересами ребенка достичь некоторых целей (пойти, достать предмет...) и неспособностью реализовать свои желания. И это является внутренними причинами кризиса.
Внешние же проявления заключаются в следующем: прежде всего, ребенок становится беспокойным. Может ухудшаться его сон, общее состояние в течение дня. Малыш может слишком много плакать («расстраивается по любому поводу»), отказываться делать то, что уже хорошо делал (например, держать ложку во время еды, ходить, садиться на горшок). Когда взрослый что-то запрещает ребенку или не понимает его, тот начинает беспокоиться, кричать, плакать, старается проявить самостоятельность, могут даже возникнуть аффективные состояния. Он начинает устраивать истерики своей маме, которая всего лишь «хотела ему помочь». Дело в том, что в сложной ситуации ребенок уже не удовлетворится помощью, оказанной ему кем-то, чтобы привести его состояние в «гармоничное равновесие». В этом случае ребенок проверяет собственное «могу». И это его конфликт с окружающим миром, а не с мамой и папой, которые не помогли, не поддержали.
Но, несмотря на эти негативные проявления, кризисная фаза рассматривается психологами не как негативная фаза развития. Так как именно в момент преодоления трудностей само развитие и осуществляется. Развитие и тотальная гармония между миром и ребенком несовместимы. Поэтому для становления личности малыша важную роль играет постоянное столкновение с миром и неудовлетворенность существующим положением.
В ситуации развертывания «негативного» поведения ребенка важную роль играют действия взрослых. До кризиса взрослый остается источником (и условием) удовлетворения всех желаний ребенка. В кризисе же он впервые становится «между» ребенком и предметом его желаний, взрослый противостоит удовлетворению желания ребенка. Можно высказать предположение, что это противостояние и есть момент эмансипации ребенка от взрослого, их противостояние становится и условием обнаружения взрослого, так же как неисполнение желания есть условие его обнаружения.
Эта ситуация заставляет взрослого изменить воспитательные воздействия. С одной стороны, родители вынуждены теперь все время предвосхищать возможные стремления ребенка, стараясь максимально расширить поле безопасного действования ребенка; с другой - они вынуждены всячески разнообразить репертуар своих взаимодействий с ребенком, вводя в него первые совместные действия. Иными словами, родители должны признать своеобразное «чувство взрослости», возникающее у ребенка, и снять некоторые запреты, потерявшие уже свою актуальность, но также предложить ребенку некоторые новые формы сотрудничества.
Прежде всего, родители пытаются обогатить предметную среду ребенка: в доме появляются новые игрушки, простейшие книжки с картинками и т.д. При этом само предъявление нового предмета занимает ребенка лишь на несколько минут, поэтому с необходимостью возникает простейшее «занятие» с ребенком. Ему показывают, например, что куклу можно положить в коляску, что ее можно покачать и т.д. Кроме этого, родители вынуждены теперь постоянно и подконтрольно включать ребенка в собственные бытовые действия. Так, мать, готовя обед, дает ребенку то ложку, то еще что-то, просит ребенка отнести ложку в комнату, дать кусочек морковки кукле и т.п. Таким образом, мать отвлекает ребенка от нежелательного стремления к чему-то небезопасному и неподконтрольному в данный момент. Все это меняет ситуацию взаимодействия, создавая условия для формирования предметно-манипулятивной деятельности.
Родители не просто уступают ребенку в его стремлении достичь чего-то объективно нежелательного (опасного), но меняют собственные действия во взаимодействии с ребенком, «развивают» себя, начинают иначе относиться к возросшей самостоятельности своего ребенка. Фактически речь идет о новом отношении к ребенку, не просто личностном, но отношении к его действию, и, следовательно, об организации действия.
Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приведет к расчленению предметной и социальной среды (как указывал Выготский, у младенца они не расчленены). Это расчленение обеспечивает стремление, которое, в свою очередь, приводит к субъективации желания - к появлению желания для самого ребенка; к становлению новой формы Я (Я-желающий), как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам) возникнет Я-действующий.
Таким образом, кризис - это необходимый и закономерный этап в жизни ребенка, когда накапливаются изменения в поведении и развитии и происходит переход на качественно новый этап. Каждый кризис сопровождается появлением упрямства, непослушания, капризов, которые ребенок чрезвычайно ярко проявляет. Обойти кризис невозможно, через это проходят практически все дети. Для одних этот переход происходит проще, для других - сопровождается значительными негативными поведенческими проявлениями. Но эти изменения закономерны, свойственны всем детям в определенном возрасте, поэтому их назвали "кризисами развития».
Начало кризиса первого года жизни датируют 10 месяцами. Его возникновение связано с такими новообразованиями, как автономная речь и самостоятельная ходьба. Несмотря на имеющиеся в этот период в поведении ребенка негативные проявления, кризисная фаза рассматривается психологами не как негативная фаза развития, т.к. именно в момент преодоления трудностей само развитие и осуществляется. Нормальное разрешение кризиса первого года жизни приведет к становлению новой формы Я - (Я-желающий), как основы для развития предметной манипуляции, в результате которой в дальнейшем (к трем годам) возникнет Я-действующий.
Список литературы
1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопр. психол. 1978. № 4.
2. Выготский Л.С. Кризис первого года жизни // Собр. соч.: в 6 т. Т. 4. М.: Педагогика, 1984.
3. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. - М., 1981.
4. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986.
5. Мещерякова С.Ю. Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми у младенцев, воспитывающихся в семье и в домах ребенка // Возрастные особенности психического развития детей / Под ред. И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной. М.: Педагогика, 1982.
6. Мухина В. С. Возрастная психология (от рождения до старости). - М., 1995.
7. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. - М., 1996.
