Коррекция психологического климата в подростковой группе - Курсовая работа

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. КЛИМАТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (социально-психологический) (СПК) - общее состояние системы человеческих отношений, сложившихся в группе, включая отношение людей друг к другу и тому, что происходит в этой группе. Благоприятный психологический климат в подростковой группе характеризуют следующие признаки: взаимодоверие и открытость, требовательность членов группы друг к другу и сознательная внутригрупповая дисциплина, свободное выражение мнения при обсуждении общих коллективных проблем, отсутствие давления лидера на членов группы, его фасилитативное влияние, удовлетворенность принадлежностью к группе, достаточная информированность членов группы о ее задачах и текущем состоянии дел, высокая степень эмоциональной включенности, взаимопомощи при возникновении состоянии фрустрации у кого-либо из членов группы, принятие на себя ответственности за состояние дел каждым членом группы.Проведенный теоретический анализ литературы по теме «Коррекция психологического климата в подростковой группе» и данные проведенного исследования дали возможность сформулировать следующие выводы: 1. Общение выступает наиболее значимым видом деятельности в подростковой группе, который сочетается со стремлением показать свою «взрослость», утвердиться в обществе и приводит к напряженной атмосфере в группе, что сказывается на обучении, на взаимоотношениях со сверстниками. Психологический климат - качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. С целью диагностики психологического климата в подростковой группе было проведено исследование психологической атмосферы в коллективе, стиля поведения в общении, самооценки психологической адаптивности, а также исследование ведущей стратегии защиты в общении с партнерами. в данной группе преобладающим стилем поведения в общении является соперничество, наименее предпочитаемой и применяемой в группе является миролюбие. большинство испытуемых имеют низкую степень психологической гибкости в процессе деятельности.

В современной психологии проблема психологического климата в подростковой группе является актуальной, т.к. именно эффективное взаимодействие и благоприятный психологический климат способствуют получению высоких результатов в обучении, созданию крепкого коллектива, в котором каждый может и не боится проявить себя.

В период 10 - 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть, как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков.

Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений детей подросткового возраста, является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

В группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если подросток следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы», продиктованные желанием подтвердить норму.

Дифференциация в группах подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Противоречие между существующими трудностями при взаимодействии в коллективе, с одной стороны, и отсутствием целенаправленной работы по психологическому сопровождению процесса становления психологического климата в подростковой группе, обусловили выбор темы данного исследования.

Целью курсовой работы является разработка коррекционной программы по проблеме психологического климата в подростковой группе.

Объектом изучения является психологический климат в подростковой группе.

Предметом изучения являются средства, способы, методы коррекции психологического климата в подростковой группе.

Гипотезой является предположение о том, что программа комплексной коррекции психологического климата в подростковой группе должна быть направлена на развитие навыков общения, преодоление агрессии, выработке конструктивных способов решения конфликтов.

Задачи курсовой работы: теоретический анализ по проблеме психологического климата в подростковой группе;

отобрать и провести диагностические методики для изучения психологического климата;

исследовать особенности психологического климата в подростковой группе;

разработать содержание коррекционной программы по коррекции психологического климата в подростковой группе.

Исследование включало три этапа, на каждом из которых в зависимости от поставленных задач применялись различные методы исследования.

Первый этап: сентябрь-декабрь 2007 г. - определение теоретической и методологической основы исследования, проблемы, объекта, предмета, гипотезы и задач с целью определения методики экспериментальной работы; теоретический анализ по проблеме исследования.

Второй этап: декабрь2007-февраль 2008 г. - организация и проведение констатирующего исследования с целью диагностики психологических причин трудностей и проблем в обучении чтению и письму в начальной школе.

Третий этап: март-апрель 2008 г. систематизация полученных данных, анализ и интерпретация результатов, разработка коррекционной программы, написание заключительной части курсовой работы.

Методики исследования: «Оценка психологической атмосферы в коллективе»

«Диагностика ведущей стратегии защиты в общении с партнерами»

Методика диагностики стиля поведения в общении К. Томаса

«Самооценка психологической адаптивности»

Исследования психологического климата проводились на базе общеобразовательной школы 1-3 ступени №30. В исследовании приняли участие 15 подростков 11-х классах, 10 мальчиков и 5 девочек.

1. Теоретический анализ проблемы психологического климата в подростковой группе

1.1 Психологическая характеристика и особенности межличностных взаимоотношений детей подросткового возраста психологический коррекция климат подростковый

Отрочество, подростковый возраст - период жизни человека от детства до юности в традиционной классификации (от 11-12 до 15-16 лет).

Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л.С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального возраста [12, с. 165].

По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Но еще в 30х годах нашего века Л.Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, «почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества».

Л С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л.П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л.С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях «имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости».

Обобщая эти работы Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально-классовой принадлежностью подростка Он писал «Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев».

Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием. Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низко квалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно-технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий - до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.

В России за короткий исторический период произошли глубокие изменения в разных сферах жизни, которые оказали влияние на развивающуюся личность В результате на глазах одного поколения проявлялись существенные изменения общей направленности личности подростка. Это было хорошо показано в работе Н Н. Толстых, которая изучала отношение подростков к будущему, Сопоставляя свои данные, полученные в результате обследований школьников с третьего по восьмой классы, с результатами исследований Л И. Божович и Н. И Крылова, также посвященные изучению отношения к будущему у детей различных возрастов, Н.Н. Толстых обнаружила интересный факт, касающийся грани подросткового возраста. В исследованиях Л. И Божович, которые проводились в середине 50-х годов, переломный момент в представлении о будущем наблюдался у учащихся восьмого и девятого классов те в 15 лет. Десятилетие спустя исследования Н.И. Крылова показали, что профессиональная направленность школьников, выбор будущей профессии становится актуальным для юношей и девушек только 16-17 лет. В начале 80-х Н.Н. Толстых отмечает время яркого перелома в отношении к будущему на рубеже шестого и восьмого классов, что примерно соответствует возрасту 13 лет. Такое расхождение результатов можно объяснить изменением в социальной ситуации развития поколений Это еще раз подтверждает историческую и социальную обусловленность развития личности и отсутствие стабильных границ подросткового возраста.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника.

В период 10 - 11 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности.

Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие «паспортного» возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей.

Для подростков стремление быть как взрослый переходит в потребность быть взрослым, быть самостоятельным. Появляется стремление осознавать себя как личность, иметь собственную оценку, отличную от мнения взрослых. Подросток стремиться быть в обществе, в среде сверстников и иметь там определенный авторитет, занимать определенное положение. В этом возрасте становиться наиболее выраженным конфликт между предметной и мотивационно - потребностной сферой деятельности ребенка. Это противоречие возникает на основе «надвигающейся тесноты» учебной деятельности [5, с. 67]. Ребенок по некоторым причинам переходит к тем видам деятельности, которые требуют меньшей дисциплины и где мнение сверстников является определяющим.

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области - деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно - личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно - личностное и стихийно - групповое общение как в школе, так и вне ее.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно - потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т.к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка, отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

В отрочестве, как хорошо известно, общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений [3, с. 240].

В своей среде, взаимодействуя друг с другом, подростки учатся рефлексии на себя и сверстника. Взаимная заинтересованность, совместное постижение окружающего мира и друг друга становятся самоценными. Общение оказывается настолько притягательным, что дети забывают об уроках и домашних обязанностях. Связи с родителями, столь эмоциональные в детские годы, становятся не столь непосредственными. Подросток теперь менее зависит от родителей, чем в детстве. Свои дела, планы, тайны он доверяет уже не родителям, а обретенному другу. При этом в категорической форме отстаивает право на дружбу со своим сверстником, не терпит никаких обсуждений и комментариев по поводу не только недостатков, но и достоинств друга. Обсуждение личности друга в любой форме, даже в форме похвалы, воспринимается как покушение на его право выбора, его свободу. В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость. При этом по отношению к родителям подросток, как правило, занимает негативную позицию [4, с. 115].

Успехи в среде сверстников в отрочестве ценятся более всего. В подростковых объединениях в зависимости от общего уровня развития и воспитания стихийно формируются свои кодексы чести. Конечно, в целом нормы и правила заимствуются из отношений взрослых. Однако здесь пристально контролируется то, как каждый отстаивает свою честь, как осуществляются отношения с точки зрения равенства и свободы каждого. Здесь высоко ценятся верность, честность и караются предательство, измена, нарушение данного слова, эгоизм, жадность и т.п.

Нормативность в подростковых группах формируется стихийно, контроль над ней осуществляется в максималистских формах. Если подросток подвел, предал, бросил, он может быть избит, ему могут объявить бойкот и оставить в одиночестве. Подростки жестко оценивают сверстников, которые в своем развитии еще не достигли уровня самоуважения, не имеют собственного мнения, не умеют отстаивать свои интересы.

Перечисленные отроческие ориентации в общении, конечно же, в целом совпадают с ориентациями взрослых. Однако оценка поступков сверстников идет более максималистично и эмоционально, чем у взрослых.

При всей ориентации на утверждение себя среди сверстников подростки отличаются крайним конформизмом в подростковой группе. Один зависит от всех, стремится к сверстникам и подчас готов выполнить то, на что его подталкивает группа. Группа создает чувство «Мы», которое поддерживает подростка и укрепляет его внутренние позиции. Очень часто подростки для усиления этого «Мы» прибегают к автономной групповой речи, к автономным невербальным знакам; в этом возрасте подростки начинают носить одного стиля и вида одежду, чтобы подчеркнуть свою причастность друг к другу.

В неформальных подростковых объединениях формируется (или заимствуется из старших по возрасту группировок) своеобразный сленг (англ. slang) или арго (фр. arg’o) - слова или выражения, употребляемые определенными возрастными группами, социальными прослойками. Сленг придает эффект усиления чувства «Мы» тем, что сокращает дистанцию между общающимися через идентификацию всех членов группы общими знаками общения. Речь подростков может быть сплошь сленговая, но может иметь в обороте и 5-7 сленговых слов.

Главное, что эти слова присутствуют в группе, являются ее достоянием, они преступают нормы обыденной этики, освобождают от нормативной пристойности и дают ощущение раскрепощения в диалоге.

Конечно же, многое в вербальных и невербальных формах общения определяют культурная среда, в которой живет подросток, и его внутренняя позиция по отношению к сленгу и ненормативным жестам вообще. Есть категория подростков, которая весьма чутко относится к родному слову и стремится к очищению и развитию собственной речи. Им претит пошлость, подчиняющая себе общение со сверстниками через сленг и невербальные агрессивные формы коммуникации. Чувствительность к пошлости одних подростков и нечувствительность других ставят их в отношения конфронтации или безмолвного отчуждения друг от друга. Начинается и в этой сфере разделение на «своих» и «чужих» [20, с. 201].

Диапазон подростковых ориентаций в общении велик и многообразен, как сама окружающая среда. Однако на эти ориентации оказывает сильное воздействие потребность в сверстнике, в чувстве «Мы», страх перед возможным одиночеством. Самое трудное в отрочестве - чувство одиночества, ненужности своим сверстникам. Подросток начинает комплексовать, испытывает чувство растерянности и тревоги. Совсем другое, когда отношения со сверстниками строятся благополучно: подросток удовлетворен этим и может чувствовать себя счастливым.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе - активным формированием образа «Я». По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Взаимоотношения со сверстниками становятся более избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств «хорошего товарища» повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора [8, с. 41].

Выявлено, что «предпочитаемые» и «отверженные» подростки в классе отличаются разными системами ориентаций. «Предпочитаемые» в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. Ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов [4, с. 106].

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.

Обостренная потребность в индивидуализации личности в сочетании с максимализмом в оценках окружающих, которые тоже стремятся обрести и продемонстрировать свою индивидуальность, может осложнять процессы группового развития. Индивидуализация рождает напряженную потребность, которая была бы одновременно самораскрытием и проникновением во внутренний мир другого [8. с. 55].

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных. В классах с подобным типом межличностных отношений индивидуализация одного происходит за счет деиндивидуализации других.

Каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т.п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами. Из множества сфер общения подростком выделяется референтная группа сверстников, с требованиями которой он считается и на мнение которой ориентируется в значимых для себя ситуациях.

Важным вопросом при изучении характеристики внутригрупповых взаимоотношений детей подросткового возраста, является выявление непосредственно самой структуры таких отношений, их содержания. Это можно осуществить исходя из анализа социальной ситуации развития группы.

В подростковых группах могут быть выделены функционально - ролевые, эмоционально - оценочные и личностно - смысловые отношения между сверстниками. Функционально - ролевые отношения выступают при изучении «делового» общения и совместной деятельности, что позволяет ответить на вопросы: «в какой конкретной деятельности разворачиваются эти отношения?» и «что они отражают?». Эти отношения зафиксированы в специфичных для данной общности сферах жизнедеятельности детей (трудовой, учебной, продуктивной) и разворачиваются в ходе усвоения норм и способов действия в группе под непосредственным руководством и контролем со стороны взрослого. Взрослый санкционирует те или иные образцы поведения: дежурный должен быть аккуратным и исполнительным; во время самостоятельной работы на уроке нельзя смотреть в тетрадь соседа и т.д. Функционально - ролевые отношения, проявляющиеся в деятельности, в значительной степени самостоятельны и свободны от непосредственного контроля со стороны взрослого.

Функционально - ролевое поведение в группе проявляется и в действиях, соответствующих статусу ребенка или его конкретным обязанностям: дежурного, командира бригады, старосты класса и т.д. Такое поведение обнаруживается и в неформальных группах детей и подростков [14, с. 95].

Рассмотрение эмоционально - оценочных отношений позволяет ответить на вопросы: соответствует ли поведение детей в группе социальным нормам? Какие эмоции оно вызывает? что нравится или не нравится им в сверстниках? Основная функция эмоционально - оценочных отношений в детской и подростковой группе - осуществление коррекции поведения сверстника в соответствии с принятыми нормами совместной деятельности. На первый план здесь выступают эмоциональные предпочтения - симпатии, антипатии, дружеские привязанности и т.д. Они возникают в онтогенезе довольно рано, и формирование этого типа отношений либо обусловлено чисто внешними моментами восприятия (например, ребенку нравятся кудрявые девочки), либо опосредствовано оценкой взрослого, либо прошлым опытом общения с этим ребенком - негативным или позитивным.

Эмоционально - оценочные отношения являются регуляторами в ситуациях возможных конфликтов при распределении ролей в деятельности. Каждый подросток, претендуя на значимую роль, сталкивается с подобными стремлениями других детей. В этой ситуации могут стихийно возникнуть первые проявления требования справедливости во взаимоотношениях - ориентация на норму очередности при распределении престижных ролей, наград и отличий, которая, как предполагают подростки, должна строго соблюдаться в группе. Однако иногда притязания подростка так и остаются нереализованными и ему приходиться довольствоваться незначимой ролью, не получать ожидаемое. В группе осуществляется взаимная коррекция поведения в соответствии с усвоенными социальными нормами. Если подросток следует этим нормам, то он оценивается другими детьми позитивно, если отходит от этих норм, то возникают «жалобы», продиктованные желанием подтвердить норму.

Анализ мотивационного плана совместной деятельности в подростковой группе открывает путь к изучению личностно - смысловых отношений, которые выделяются при ответе на вопрос: ради чего, во имя кого осуществляется совместная деятельность? Личностно - смысловые отношения - это взаимосвязи в группе, при которых мотив одного ребенка приобретает для других сверстников личностный смысл. При этом участники совместной деятельности начинают переживать интересы и ценности этого ребенка, как свои собственные мотивы, ради которых они, принимая различные социальные роли, действуют. Личностно - смысловые отношения особенно ярко проявляются в тех случаях, когда ребенок во взаимоотношениях с окружающими берет на себя реально роль взрослого и действует согласно ей. Это может обнаружиться в критических ситуациях, когда, к примеру, подросток заботиться о младшем братишке во время тяжелой болезни матери. Таким образом, когда в силу изменения социальной позиции подросток принимает на себя ответственность за благополучие других людей, тогда четко проступают его личностно - смысловые отношения с ними [5, с. 28].

Экспериментальное исследование функционально - ролевых отношений представлено многими традиционными приемами: опросниками, беседой, наблюдением, интервью и др. Эмоционально - оценочные отношения выявляются в непосредственном взаимодействии подростков, отражая систему их предпочтений.

Относительно полную картину этих отношений дает социометрический опрос в различных его модификациях. Личностно - смысловые отношения представляют собой складывающиеся в совместной деятельности необходимые связи, которые в ней реализуются. При этом мотивом действия каждого участника таких отношений становится другой человек, тот, ради которого в конечном счете осуществляется совместная деятельность. Возникая в реальном взаимодействии детей, эти связи обладают определенной независимостью от непосредственных предпочтений ребенка. Более того, они оказывают существенное влияние на эмоционально - оценочные отношения, порой меняя их знак на противоположный.

Дифференциация в группах подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус [23, с. 87].

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение - доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и «ценности» компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.

Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние «аффекта неадекватности». Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой-то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - «виноватыми» оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.

На протяжении всей жизни индивид оказывается включенным в различные социальные группы, в которых происходит его половая социализация. Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех «подключается» к этому процессу, но значение которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение «на равных» способствуют объединению детей. Одновременно происходит противопоставление своей половой принадлежности противоположному полу. Эта оппозиция возникает, утверждается и отстаивается в совместной деятельности, структура которой изменяется с возрастом. Такое резкое разделение детей в процессе совместной деятельности и общения на однополые объединения получило названия «половой сегрегации».

Сообщества детей и подростков, основанные на «половой сегрегации», возникают на определенном этапе развития общества, являясь реальными половозрастными объединениями, регламентированными социальной структурой общества. Стихийная «сегрегация» затрагивает преимущественно неофициальную структуру детской группы, отражая избирательный характер детских симпатий и антипатий, дружбы и привязанностей. Своеобразным пиком половой сегрегации является средний школьный возраст, когда подросток заново осмысливает и оценивает собственную половую идентичность в группе сверстников своего пола. Значимость такой группы для подростка постепенно снижается к юношескому возрасту, уступая место разнополой компании [5, с. 28].

1.2 Понятие психологического климата. Психологический климат в подростковой группе

В подростковом возрасте дети включаются в различные виды общественно полезной деятельности, что значительно расширяет сферу их социального общения, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Именно в коллективе формируются такие важнейшие мотивы поведения и деятельности подростков, как чувство долга, коллективизма, товарищества [23, с. 103]. Однако для благоприятного формирования этих качеств необходимо создание в коллективе соответствующего психологического климата как важного звена в межличностном взаимодействии людей и их социализации в обществе.

КЛИМАТ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (греч. klimat (klimatos) - наклон) - качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. КЛИМАТ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ (социально-психологический) (СПК) - общее состояние системы человеческих отношений, сложившихся в группе, включая отношение людей друг к другу и тому, что происходит в этой группе. Климат психологический - это также относительно стабильный, преобладающий в группе эмоциональный настрой.

Природа СПК: стремление людей быть принятыми и найти свое позитивное отражение в других людях, расширить и защитить свое личное пространство от влияния, симпатии и антипатии как скрытые потребности в обладании субъективно ценными характеристиками (свойствами и качествами), эмоциональное и когнитивное заражение, целесообразность конструктивного сосуществования. В процессе формирования СПК влияние макросреды является более значимо. В этом случае СПК задается из вне и носит формализованный характер, степень его благоприятности носит чисто условный характер. Степень влияния локальной макросреды в большей степени определяется традициями, символикой, внутренней культурой, которая формируется сначала в неформальных отношениях подростков, а потом приобретает официальную значимость.

С понятием СПК связаны такие характеристики группы как: интегративность - мера единства, слитности, общность членов группы друг с другом;

референтность - степень принятия членами группы групповых эталонов организации своего поведения в соответствии с правилами группы и ее ожиданиями; чем выше референтность каждого субъекта, тем выше его значимость;

лидерство - это степень ведущего влияния отдельных членов группы на коллектив;

интрагрупповая активность - это мера активизации группой отдельных ее субъектов, что соответствует активности самой группы, вовлеченности субъекта в дела группы;

интергрупповая активность - это степень готовности членов группы к взаимодействию с другими группами и влияние на них; и имеет опосредованное влияние на микроклимат;

направленность группы - отношение группы к общественным нормам и ценностям, бывает просоциальная и асоциальная;

организованность - это реальная способность группы к самоуправлению; единство действий членов группы;

эмоциональная и волевая коммуникативность: эмоциональная - преобладающий эмоциональный настрой (им и измеряют микроклимат);

волевая - готовность и способность противостоять трудностям и конструктивно вести себя в конкретной ситуации.

СПК рассматривали с нескольких позиций. Например, Шибутани Т. рассматривает СПК с позиции свободного выражения мнения, демократии управления, удовлетворенностью принадлежности и высокой степенью эмоциональной включенности и взаимопомощи. А Шивандрин Н.И. рассматривал СПК с позиции степеней свобод личности в группе, взаимного фасилитативного воздействия и эмоционального комфорта.

Несм

Проведенный теоретический анализ литературы по теме «Коррекция психологического климата в подростковой группе» и данные проведенного исследования дали возможность сформулировать следующие выводы: 1. Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности.

2. Общение выступает наиболее значимым видом деятельности в подростковой группе, который сочетается со стремлением показать свою «взрослость», утвердиться в обществе и приводит к напряженной атмосфере в группе, что сказывается на обучении, на взаимоотношениях со сверстниками. Поэтому психологический климат играет немаловажную роль в нормальном развитии еще несформировавшейся ранимой личности.

3. Психологический климат - качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

4. С целью диагностики психологического климата в подростковой группе было проведено исследование психологической атмосферы в коллективе, стиля поведения в общении, самооценки психологической адаптивности, а также исследование ведущей стратегии защиты в общении с партнерами.

5. В результате диагностики были получены следующие данные: большинство испытуемых имеют средний и ниже среднего уровень удовлетворенности психологическим климатом в группе;

наиболее предпочитаемой стратегией защиты в группе является агрессия, за ней следует избегание, наименее предпочитаемой и применяемой в группе является миролюбие;

в данной группе преобладающим стилем поведения в общении является соперничество, наименее предпочитаемой и применяемой в группе является миролюбие. большинство испытуемых имеют низкую степень психологической гибкости в процессе деятельности.

6. Полученные диагностические результаты свидетельствуют о неблагоприятном психологическом климате в группе. Большинство испытуемых имеют низкую степень психологической гибкости в процессе деятельности. Это свидетельствует о трудностях в приспособлении друг к другу, непринятии мнения другого, об отказе идти на уступки. Для большинства учащихся основным приоритетом являются собственные интересы, достижение своих целей они готовы строить на ущемлении интересов другого. При возникновении конфликтов большинство испытуемых склонны реагировать агрессивно, не выслушивая своего собеседника, возможна вербальная и физическая агрессия, а это лишь усугубляет конфликт и заостряет разногласия.

7. С целью снятия эмоциональной напряженности группы, агрессивности и конфликтности была разработана коррекционная программа, направленная на коррекцию психологического климата в коллективе.

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М. «Академия», Раритет - 1997.

2. Авдєєва І., Безпалько О., Гончарові В., Савіч Ж. Спілкуємось та діємо. - К., 2002. - 112 с.

3. Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1999. - 420 с.

4. Бодалев В.М. Личность и общение. М., 1983. - 271 с.

5. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М., 1992.

6. Григорьева Т.Г., Усольцева Т.П., Линская Л.В. Основы конструктивного общения, - М., 1997. - 170 с.

7. Дорошенко В.Ю., Зотова Л.И., Нартов Н.А., Лавриненко В.Н. Социальная психология и этика делового общения: Учеб. пособие для вузов. М.: Культура и спорт, 1995. - 160 с.

8. Дубровина И.В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту, - М.: Педагогика, 1987.

9. Дубровина И.В Формирование личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1989.

10. Дубровиной И.В., Круглова Б.С. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет М.: Педагогика, 1988.

11. Ефремцева С.А. Тренинг общения для старшеклассников /Под ред. Ю.З Гильбуха. - К. - 80 с.

12. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека. Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. - М.: ТЦ Сфера, 2004. - 464 с.

13. Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 256 с.

14. Матюхина М.В. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и методика нач. обучения».-М.: Просвещение, 1994.-256 с.

15. Мізерна О.О. Корекційна тренінгова програма «Самовдосконалення» для подолання агресивних проявів серед підлітків // Практична психологія та соціальна робота №4` 2003. - 76 с.

16. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учеб. Для студентов высших учеб. заведений. - 7-е изд., стереотип. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002. - 456 с.

17. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. - М., Российское педагогическое агентство. 1996, - 374 с.

18. Парыгин Б.Д. Социальная психология. - СПБ., 2001. - 488 с.

19. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990. Сер. «Педагогика и психология». №5.

20. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. Перевод с немецкого Г.И. Лойдиной/ под редакцией Т.А. Гудковой. М.: Просвещение, 1998.-346с

21. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учебн. пособие: В 2 кн. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: гуманитар. издат. центр ВЛАДОС, 1999. - 384 с.

22. Руденский Р.Л. Социальная психология. Курс лекций. - М., 1998. - 326 с.

23. Семиченко В.А. Психология общения. - К.: Магістр, 1997. - 152 с.

24. Сухомлинский В.О. Методика виховання колективу. - Вибрані твори. В 5-ти т., Т.1. - К.: Рад. Школа, 1996. - С. 403-640.

Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. Ч. 1. Концептуальне и прикладне основы социальной психологи. - М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

Размещено на