Коррекция оптической дисграфии у школьников с задержкой психического развития - Дипломная работа

коррекция дисграфия речь

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется прежде всего когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.) [1:С.56].

Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов [12:С.34]. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию и развитие их познавательной деятельности, «перевод» ее на качественно новый уровень с учетом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников (В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Б. П. Пузанов).

Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, морфологических, лексических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе восприятия и порождения речи [10:С.78].

В современной отечественной науке под психическим развитием понимаются не столько количественные преобразования, сколько качественные и структурные новообразования психики, характеризующиеся необратимостью, направленностью и закономерностью (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Речевое развитие - один из показателей общего психического развития, которое характеризуется всеми вышеупомянутыми признаками, проявляющимися в процессе восприятия и продуцирования текстов в единстве их формы и содержания в соответствии с целями и задачами общения (Е. П. Суворова).

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что у школьников с проблемами интеллектуального развития имеются специфические особенности, выражающиеся в бедности и ограниченности словарного запаса, в резком преобладании одних грамматических категорий над другими; в неточности употребления слов, в слабой актуализации имеющегося словаря (3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева, Е. И. Разуван). Выявлены трудности в усвоении синтаксических норм при построении словосочетаний и в овладении простым и сложным предложениями (Г. В. Савельева, А. П. Федченко, Т.А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения в структурировании содержания и языковом оформлении диалогической и монологической форм речи (К. Ж. Бектаева, Л. С. Вавина, Е. А. Гордиенко, Р. И. Лалаева, Л. Л. Логвинова, Р. К. Луцкина, Л. В. Матвеева, Ю. А. Круглова, В. Г. Петрова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р. И. Лалаева).

Исследование особенностей речевого развития детей школьного возраста отражено в исследованиях И. Е. Синицы, И. Н. Горелова, А. К. Марковой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Н. В. Сергеевой, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Г. А. Жумадиловой, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина, К. Ф. Седова, Т. Г. Бирюковой, Е. П. Суворовой.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Коррекция оптической дисграфии у школьников с ЗПР».

Объектом нашего исследования является процесс речевого развития учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - процесс коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Задачи исследования: 1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Выявить особенности формирования грамматического строя речи у учащихся с ЗПР.

3. Разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

1. Теоретические основы коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР

1.

коррекция дисграфия речь

Актуальность и значимость проблемы нарушений речи и их коррекции у детей с интеллектуальным недоразвитием определяется прежде всего когнитивной функцией речи, тесной связью процессов развития речи и познавательной деятельности ребенка. Речь играет огромную роль в психическом развитии ребенка. Включение речи в познавательную деятельность перестраивает основные психические процессы ребенка. Нарушения речи отрицательно влияют на развитие познавательной деятельности, социальную адаптацию умственно отсталого ребенка.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.) [1:С.56].

Важность овладения учащимися с интеллектуальным недоразвитием русским языком объясняется не только тем, что он является предметом изучения, но также и тем, что язык выступает средством общения и изучения всех других учебных предметов [12:С.34]. В настоящее время в отечественной специальной педагогике сложился такой подход к обучению детей с интеллектуальным недоразвитием, который не столько ориентирует учителя на формирование совокупности знаний, умений и навыков учащихся, сколько нацелен на коррекцию и развитие их познавательной деятельности, «перевод» ее на качественно новый уровень с учетом возможностей, типологических и индивидуальных особенностей школьников (В. В. Воронкова, А. Н. Граборов, Г. М. Дульнев, И. Г. Еременко, Б. П. Пузанов).

Основой речевого развития ребенка является освоение фонетических, морфологических, лексических и синтаксических единиц, образующих систему языка. Однако их усвоение само по себе еще не является гарантом совершенствования речи учащихся. Первостепенное значение в этой связи приобретает опыт сознательного использования учениками языковых средств в процессе восприятия и порождения речи [10:С.78].

В современной отечественной науке под психическим развитием понимаются не столько количественные преобразования, сколько качественные и структурные новообразования психики, характеризующиеся необратимостью, направленностью и закономерностью (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). Речевое развитие - один из показателей общего психического развития, которое характеризуется всеми вышеупомянутыми признаками, проявляющимися в процессе восприятия и продуцирования текстов в единстве их формы и содержания в соответствии с целями и задачами общения (Е. П. Суворова).

Анализ психолого-педагогических исследований свидетельствует о том, что у школьников с проблемами интеллектуального развития имеются специфические особенности, выражающиеся в бедности и ограниченности словарного запаса, в резком преобладании одних грамматических категорий над другими; в неточности употребления слов, в слабой актуализации имеющегося словаря (3. Н. Смирнова, М. С. Соловьева, Е. И. Разуван). Выявлены трудности в усвоении синтаксических норм при построении словосочетаний и в овладении простым и сложным предложениями (Г. В. Савельева, А. П. Федченко, Т.А. Чебыкина). Отмечаются также своеобразные нарушения в структурировании содержания и языковом оформлении диалогической и монологической форм речи (К. Ж. Бектаева, Л. С. Вавина, Е. А. Гордиенко, Р. И. Лалаева, Л. Л. Логвинова, Р. К. Луцкина, Л. В. Матвеева, Ю. А. Круглова, В. Г. Петрова). Процесс порождения речи младшими умственно отсталыми школьниками характеризуется нарушением глубинного и поверхностного синтаксирования (Р. И. Лалаева).

Исследование особенностей речевого развития детей школьного возраста отражено в исследованиях И. Е. Синицы, И. Н. Горелова, А. К. Марковой, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, Н. В. Сергеевой, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ, Г. А. Жумадиловой, Н. И. Жинкина, Д. Б. Эльконина, К. Ф. Седова, Т. Г. Бирюковой, Е. П. Суворовой.

Исходя из вышеперечисленных фактов, мы сформулировали тему нашего исследования: «Коррекция оптической дисграфии у школьников с ЗПР».

Объектом нашего исследования является процесс речевого развития учащихся младшего школьного возраста с ЗПР.

Предмет исследования - процесс коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Цель исследования - теоретически обосновать и разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

Задачи исследования: 1. Проанализировать психологическую, педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Выявить особенности формирования грамматического строя речи у учащихся с ЗПР.

3. Разработать систему специально подобранных логопедических упражнений, направленных на коррекцию оптической дисграфии у школьников с ЗПР.

1. Теоретические основы коррекции оптической дисграфии у школьников с ЗПР

1.1 Формирование грамматического строя речи в условиях нормального и условиях нарушенного речевого развития

В период школьного обучения происходит формирование письменной речи; ее количественное и качественное своеобразие состоит в том, что она испытывает сильное влияние со стороны устной речи. Кратко охарактеризуем взаимоотношения устной и письменной речи в этот период. Д. Б. Эльконин указывал на то, что влияние устной речи на письменную особенно четко проявляется в первых и вторых классах. Тем не менее между устной и письменной речью существуют особые взаимоотношения, которые «не являются раз и навсегда данными, а изменяются от класса к классу» [8:С.77].

Наряду с постепенным увеличением количества слов в устных и письменных текстах, продуцируемых учениками, в них отмечаются и определенные пики, скачки. В отношении устной речи такой скачок отмечается при переходе школьников из второго в третий класс (там же), применительно к письменной речи значительный разрыв в словарном фонде наблюдается между третьим и четвертым классами. Н. И. Жинкин обращает внимание на то, что в четвертом классе объем словаря письменной речи больше, чем устной.

По мнению И. А. Зимней, влияние устной речи на письменную выражается также и в том, что структура и языковое оформление текстов сочинений аналогичны текстам устных высказываний, - учащиеся в процессе письма испытывают сложности как в расчленении мысли на составляющие ее части, так и в правильном ее грамматическом оформлении [23:С.67]. В качестве средств связи отдельных предложений внутри текста используются наречия, указательные и личные местоимения, более свойственные устной, ситуативной речи. Результаты исследования И. А. Зимней показали, что на этом этапе устная речь по сравнению с письменной разнообразнее в лексическом отношении - она насыщена живыми, конкретными впечатлениями, в то время как письменная речь более суха и абстрактна, в ней представлено меньшее количество слов и предложений. Кроме этого, у четвероклассников возрастает и мотивация письменной речи, они уже могут воссоздать воображаемую ситуацию и ориентируются на отсутствующего читателя.

М.Р. Львов рассматривал становление грамматического строя речи учащихся третьих - десятых классов как один из важных показателей речевого развития школьников. По данным Р.М. Львова, количественные изменения, характеризующие развитие грамматического строя речи учащихся, выражаются в росте числа слов, входящих в отдельное предложение, в увеличении числа предложений как простых, неосложненных и осложненных, так и сложных. Отмечается, что вплоть до старших классов простые предложения в количественном отношении превосходят сложносочиненные и сложноподчиненные. Однако уже в восьмых-десятых классах сложные предложения составляют более половины объема текста. Как отмечает М.Р. Львов, на протяжении всего школьного обучения меняется и соотношение главных и второстепенных членов предложения. В младших классах на долю главных членов предложения приходится приблизительно более половины всех употребленных слов, начиная с пятых-шестых классов прослеживается тенденция к увеличению количества второстепенных членов, особенно дополнений, которые с восьмого класса выходят на первое место и начинают прогрессировать без малейших признаков стабилизации. В целом грамматический строй речи школьников характеризуется структурным усложнением и ростом разнообразия используемых единиц языка [21:С.12].

Анализируя становление грамматического строя учащихся третьих - десятых классов, М. Р. Львов выявил действия трех основных тенденций: увеличение объема и структурное усложнение единиц языка: увеличение разнообразия используемых грамматических средств, выравнивание соотношения соотносимых грамматических единиц;

унификация средств речи, уменьшение ее разнообразия, быстрый рост использования какой-то одной (или нескольких) формы при снижении других сопоставимых форм (Львов).

Действие первой тенденции прослеживается на протяжении всех лет обучения; по мнению М.Р. Львова, она продолжает действовать и после того, как ученики заканчивают школу. Вторая тенденция выражается в уменьшении употребления тех грамматических форм, которые были частотными в начальных классах. Ее действие заканчивается приблизительно к 13 - 14 годам, чему в немалой степени способствует действие третьей тенденции - унификации. Практическое проявление этой тенденции состоит в том, что в ситуациях, когда школьники используют разные формы, они но сути употребляют одну и ту же форму, что выражается в ее повышенной частотности [21:С.45].

Анализ действия различного рода тенденций позволил М.Р. Львову выделить три этапа в овладения учащимися грамматическим строем речи.

I этап характеризуют два процесса: появление в речи школьников всех основных грамматических единиц и их регулярное использование. Этот этап начинается в дошкольный период и завершается примерно к 12 годам (пятые - шестые классы).

II этап охватывает шестые - седьмые и отчасти восьмые классы. Это время выравнивания в употреблении сопоставимых грамматических форм, время их разнообразия. На этом этапе меньше, чем на первом, выявляется действие «быстрых процессов», происходит как бы закрепление, стабилизация приобретенного.

На III этапе - восьмые - десятые классы - ведущее место принадлежит унификации. Многие процессы к этому времени прекращаются, соотношения стабилизируются. На этом этапе происходит разрушение достигнутой на предыдущем этапе относительной равномерности в использовании грамматических средств.

В современной психолого-педагогической литературе достаточно подробно освещена проблема, связанная с изучением особенностей продуцирования письменных текстов учащимися младшего и среднего школьного возраста. Остановимся на рассмотрении отдельных аспектов этой проблемы: характеристика используемой в тексте лексики, в частности особенности отбора слов; своеобразие построения учащимися фразы в тексте; обеспечение связности между предложениями текста.

М.Р. Львов и Н.В. Сергеева отмечают, что качественные изменения уровня речевого развития детей школьного возраста заключаются прежде всего в расширении лексики, используемой учащимися при продуцировании устных и письменных текстов. В младших классах учащиеся в основном используют существительные с вещественным значением, качественные прилагательные и бесприставочные глаголы движения. Характерной особенностью письменной речи младших школьников является использование слов, обозначающих в самом общем виде предметы и явления окружающей действительности. Н. И. Жинкин объясняет это явление тем, что учащиеся видят в предмете гораздо больше признаков, чем они могут выразить в речи: «Анализ в процессе восприятия не соответствовал слишком широкой и общей по значению лексике, отобранной в текст» [23:С.16].

К числу важнейших количественных показателей, характеризующих речевое развитие школьников, относится и расчлененность фразы, которую М.Р. Львов предложил оценивать через определение ранговых дистантных позиций слов по отношению к подлежащему или сказуемому. Увеличение дистантной позиции свидетельствует об усложнении отношений между отдельными словами в предложении [21:С.56].

Другим не менее важным показателем развития письменной речи школьников является правильное определение границ предложения (Синица 1969). Как отмечал Д.Б. Эльконин. скачкообразность в овладении письменной речью выражается в том, что от первого к третьему классу отмечается неуклонный рост количества правильно выделяемых предложений на письме, однако уже в четвертом классе отмечается явный спад в правильности выполнения данного задания. Д.Б. Эльконин объясняет это явление характером ошибок, которые учащиеся допускают при расчленении «сплава слов» на отдельные предложения. Ученики третьих и в особенности четвертых классов не допускали ошибок на деформацию смысла предложений; напротив, они стремились к слиянию смежных предложений без искажения их смысла, в то время как первоклассники и второклассники расчленяли целые предложения или соединяли их так, что происходило «обессмысливание». Таким образом, характеризуя развитие письменной речи. Д.Б. Эльконин отмечает, что если для учащихся первых и вторых классов «основная трудность состоит в выделении мысли из ряда других, то для учеников третьих и четвертых классов она сменяется трудностью нахождения связи между ними, составления смыслового целого» (Эльконин) [14:С.90].

Одним из немаловажных качественных показателей уровня речевого развития школьников является обеспечение связности двух соседних предложений в тексте, что было предметом специального исследования Н.И. Жинкина: «Самым главным в объединении двух элементов в тексте является внутренняя связь перехода от одного предложения к другому или ход мысли, переход мысли» (Жинкин). Поданным Н.И. Жинкина, учащиеся третьего класса используют самый «элементарный» способ соединения предложений в тексте - порядок их следования. Характеризуя этот способ связи, Н.И. Жинкин обращает внимание на то, что в некоторых сочинениях третьеклассников наблюдается отсутствие связи между предложениями, что затрудняет, а иногда делает невозможным постановку между ними «переходного» вопроса. Возможность перестановки предложений в тексте, а также невозможность постановки вопроса от одного предложения к другому свидетельствует о том, что отдельные части текстов третьеклассников представляют собой «сумму предложений». Причина отсутствия смысловой внутренней связи между предложениями не в том, что у третьеклассников наблюдается «разрыв мысли», а в том, что для них характерно вытеснение предложения, обдуманного во внутренней речи, другим, которое не согласуется с ранее написанным. Результаты исследования письменной речи третьих-седьмых классов позволили Н.И. Жинкину сделать выводы о том, что перестройка способов связи соседних предложений происходит в пятом классе: предложения не просто присоединяются друг к другу, а «вытекают» из замысла эпизода. В шестых - седьмых классах появляются разнообразные собственно внутренние связи, имеет место не только цепная, но и параллельная связь, даже при отсутствии специальных связующих элементов последовательность предложений в тексте обоснована и организована определенным образом [33:С.82].

Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально - на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические.

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребенка: умения анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного и того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка [34:С.67].

Только овладев определенными языковыми закономерностями, ребенок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Исследование грамматического строя речи у детей с ЗПР (Н.Ю. Борякова, С.В. Зорина, Р.И. Лалаева, Г.Н. Рахмакова, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, И.А. Симонова, А.А. Хохлова, Л.В. Яссман выявило у большого количества старших дошкольников и школьников младших классов значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения.

Исследования Н.Ю. Боряковой, С.В. Зориной, Е.В. Мальцевой, Г.Н. Рахмаковой, А.А. Хохловой показали, что у детей с ЗПР младшего школьного и особенно дошкольного возраста отмечаются нарушения словоизменения как существительных и прилагательных, так и глаголов. Существительные появляются в речи ребенка в числе первых слов (А.Н. Гвоздев, Н.С. Жукова, Ф.А. Сохин и др.)

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с ЗПР. Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с ЗПР происходит в более длительные сроки, задерживается вплоть до школьного возраста. Наряду с этим, в процессе словоизменения существительных у детей с ЗПР наблюдаются и качественные особенности [40:С.34].

Исследования развития детской речи (А.Н. Гвоздев, Н.А. Рыбников, Л.П. Федоренко, А.М. Шахнарович, Е.И. Негневицкая, С.Н. Цейтлин, Г.А. Черемухина, А.В. Захарова, Ф.А. Сохин, М.И. Попова и др.) показывают, что раньше других в речи детей появляется дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, затем происходит усвоение беспредложных конструкций единственного числа существительных: винительного падежа (1 год 9 мес, по А. Н. Гвоздеву), затем - родительного (1 год 10 мес), позднее - дательного (1 год 11 мес). Значительно позднее дети усваивают творительный падеж (после 2 лет). Основные предложно-падежные конструкции усваиваются детьми в период от 2 лет 6 мес. до 3 лет, а некоторые предложно-падежные конструкции появляются после 3 лет. Таким образом, к старшему дошкольному возрасту дети с нормальным развитием усваивают как беспредложные, так и в основном предложно-падежные конструкции.

В экспрессивной речи дошкольники с ЗПР часто опускают предлоги в, из, не используют предлоги изпод, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под - предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за - предлогом на и т. д.

Грамматическое значение множественности представлено в импрессивной речи детей с ЗПР, однако довольно часто дети неправильно оформляют его в речи. При этом замены флексии осуществляются преимущественно внутри парадигмы форм именительного падежа множественного числа. [10:С.67]

По уровню усвоения форм словоизменения дошкольники с ЗПР старшего возраста не достигают не только уровня своих нормально развивающихся сверстников, но и отстают от детей среднего дошкольного возраста с нормальным развитием.

Система словоизменения глагола у детей с ЗПР сформирована лучше, чем система словоизменения существительного, что связано с большим объемом и сложностью парадигмы форм существительных.

Прилагательные появляются в речи детей с нормальным развитием позднее существительных и глаголов. В целом формообразование прилагательных вызывает у детей меньшее число ошибок, чем процесс словоизменения существительных. Это отчасти объясняется более простым построением системы парадигмы прилагательного. Отдельные формы прилагательных образуются от единой основы, ударение остается неподвижным, ограничений и запретов на образование форм нет. Данный факт можно объяснить также и более поздним появлением прилагательных в речи ребенка, когда им уже усвоены некоторые правила формообразования существительных. [10:С.69]

При согласовании прилагательного с существительным старшие дошкольники с ЗПР пользуются формами как единственного, так и множественного числа, однако часто допускают их смешение.

Таким образом, при дифференциации грамматических форм в процессе восприятия и порождения речи дети с ЗПР используют лишь некоторые дифференциальные семантические признаки и не используют всю совокупность грамматических значений, позволяющих отличать одну форму слова от другой формы.

Парадигма форм словоизменения у детей с ЗПР очень ограничена, недостаточно устойчива, характеризуется большим количеством смешений флексий. Одна из главных особенностей речевого онтогенеза заключается в том, что ребенок овладевает системой языка раньше, чем языковой нормой, т. е. общие правила усваиваются раньше, чем частные правила. Поэтому усвоение грамматических форм идет от простых к сложным, от более продуктивных к менее продуктивным. [10:С.70]

Формирование механизмов словообразования тесно связано с развитием морфологической системы языка, а также с функционированием механизмов, обеспечивающих усвоение лексики и синтаксиса речи. Этот процесс основывается также на способности обобщать и дифференцировать языковые единицы.

Усвоение словообразования предполагает достаточную сформированность процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, умения определять сходство и различие в значении и формально-языковых признаках слов, а также сохранность психических функций: мышления, восприятия, памяти, внимания и др.

В связи с недоразвитием познавательной деятельности, в том числе и процессов анализа, синтеза, сравнения, обобщения, у детей с ЗПР обнаруживаются и особенности процессов словообразования.

Исследования словообразования (С.В. Зорина, Е.В. Мальцева, Е.С. Слепович, Е.Ф. Соботович, А.А. Хохлова и др.) показывают, что у детей с ЗПР процесс словообразования задерживается, затягивается во времени и имеет качественное своеобразие.

В целом, в детских словообразовательных неологизмах прилагательных у детей с нормальным развитием наблюдается замена непродуктивных суффиксов продуктивными суффиксами того же значения.

Особенностью словообразовательных неологизмов при нормальном онтогенезе является то, что они построены по законам языка, на основе языковых правил общего характера. Словообразовательные неологизмы у дошкольников с нормальным развитием отражают процесс генерализации наиболее общих языковых правил, их переноса на аналогичные случаи словообразования без учета ограничений (сольница - по аналогии с конфетница, салатница; матросята - по аналогии с ребята). [17:С.45]

Анализ словообразования прилагательных у детей с ЗПР свидетельствует о том, что некоторые общие закономерности речевого онтогенеза характерны и для этой категории детей.

Так, среди форм словообразования прилагательных наиболее усвоенными у детей с ЗПР являются притяжательные прилагательные, а наименее усвоенными - относительные прилагательные.

В усвоении правил грамматики, особенно на начальном этапе развития речи, большую роль играет «чувство языка». Именно оно помогает ребенку практически отличать правильные языковые формы от неправильных. В процессе восприятия и порождения речи происходит сравнение речи с имеющимися у ребенка эталонами. Если речевой факт совпадает с речевым эталонов, то он воспринимается «чувством языка» как правильный. В случае несовпадения у ребенка возникает чувство неправильности данной речевой формы. Таким образом, достаточный уровень сформированности «чувства языка» является важнейшим условием как правильной речи ребенка в целом, так и успешности овладения грамматикой родного языка. У дошкольников с ЗПР «чувство языковой нормы» находится на низком уровне. Следует отметить, что спонтанный процесс его развития осуществляется у этих детей довольно медленно. [17:С.49]

Таким образом, нарушения познавательной деятельности у детей с ЗПР отражаются на словообразовании и протекании периода детского словотворчества, оказывают отрицательное влияние на формирование процессов выделения, обобщения и продуцирования словообразовательных моделей.

Грамматические и деривационные значения являются более отвлеченными, абстрактными, чем лексические значения. Они не имеют четко выраженной связи с предметами, действиями, признаками. Усвоение грамматических и деривационных значений и оперирование ими предполагает определенную сформированность процессов анализа, синтеза, обобщения, абстрагирования. В связи с этим, при овладении грамматическим строем речи у детей с ЗПР возникают существенные трудности, прежде всего, в усвоении и дифференциации грамматических и деривационных значений. [17:С.52]

Исследование имитации предложений, проведенное Г.Н. Рахмаковой, показало, что воспроизведение предложений первоклассниками с ЗПР имеет как общие, так и специфические характерные черты. [30:С.23]

Большинство учеников как массовой школы, так и школы для детей с ЗПР правильно повторяли простые предложения: они сохраняли их структуру, точно воспроизводили логико-грамматические отношения. Без особых затруднений дети с ЗПР репродуцировали сложносочиненные предложения.