Классический университет: идейные истоки и современный кризис - Краткое изложение

Гумбольдт возглавлял департамент культуры и образования шестнадцать месяцев, но этого хватило, чтобы начать реформу гимназического образования и основать Берлинский университет. В «Споре факультетов» Кант доказывал, что университет отвечает только за истинность знаний: ученые не определяют форм их использования, а потому ответственность за применение несут не ученые, а субъекты интересов. Усилиями псевдофилософских апологетов эти обещания получили воплощение в образовательной стратегии Всемирного банка, опубликованной в 2002 г. под громким названием «Конструирование Обществ Знания Новые Вызовы для Высшего Образования». Согласно манифесту Всемирного Банка, распространение высшего образования сделает свободными всех, кто занят в экономике Знания: «Представьте университет без зданий, учебных аудиторий и даже библиотеки, за десять тысяч миль от обучающихся в нем студентов, предлагающий программы и курсы в режиме online через аффилированные (franchise) иностранные институты.

Прообраз университета, который мы называем классическим, сложился в начале девятнадцатого века под влиянием идей Вильгельма фон Гумбольдта. Гумбольдт возглавлял департамент культуры и образования шестнадцать месяцев, но этого хватило, чтобы начать реформу гимназического образования и основать Берлинский университет. Он был задуман как учебное заведение нового типа. Научная работа превратилась в штатную обязанность преподавателей, в учебные планы вошли практические занятия и философия, а в аудиториях утвердился дух академической свободы: Lehrfreiheit для профессуры и Lernfreiheit для студиозов. Особым предметом забот было создание протекционистского барьера, защищающего науку от влияния частных интересов. Всю конструкцию скрепляли три допущения. Согласно первому, выразителем всеобщего интереса является государство, на которое отсюда возлагались особые надежды в плане попечения. Два других составили идеи разделения властей (полномочий) и незаинтересованного исследования.

По Гумбольдту, правительство, определяя место знания в обществе, условия его поиска и способы передачи, никак не должно касаться содержания обучения. Тут он опирался на Канта. В «Споре факультетов» Кант доказывал, что университет отвечает только за истинность знаний: ученые не определяют форм их использования, а потому ответственность за применение несут не ученые, а субъекты интересов. Принцип разделения властей помог родиться образу затворника в Башне из Слоновой Кости, занятого чем-то, быть может, и значимым, но таким же далеким от людей как звезда Бетельгейзе. Как потом скажет Макс Вебер, «существуя в мире, университет был не от мира сего».

Принцип незаинтересованности означал, что исследование должно быть независимым от соображений внешней полезности. Этот принцип вырос из представления, что способность познания, как и всякая выдающаяся человеческая способность, есть ничто иное, как дар божий. Она дана человеку для служения высшим и от него сокрытым целям провидения. Ученый, коль скоро у него есть искра божья, должен беззаветно следовать призванию и не смешивать божий дар с яичницей, то есть свое призвание с мирскими заботами. Критерием порядочности в этом случае становилась одна только ориентация на свет разума и принципиальный отказ от ценностей, отличных от истины. По мере секуляризации культуры место божественного провидения занимали природа и идея гуманизма. Но то, как человек распорядится своими способностями, по-прежнему считалось его личной прерогативой. Эта установка доминировала в сознании держателей фондов государства и частных бенефициариев. Они за редким исключением ориентировались на нравственные соображения, и потому вопрос о процентах на инвестированные в науку средства вставал не часто.

Первые трещины по стенам Башни из Слоновой Кости поползли под воздействием индустриализации и массового производства. Тенденция скрывалась в посылках концепции. Именно изыскания университетов привели Германию конца девятнадцатого века к мощному скачку в машиностроения, оптике и химической промышленности. Эта же тенденция реализовалась в росте престижа инженерных и технологических институтов во Франции. То же самое имело место и в Англии, где к середине позапрошлого века возникает ряд провинциальных университетов вроде шеффилдского, изначально ориентированных на нужды местного бизнеса.

Здесь масса нюансов, связанных с мировыми войнами, противостоянием блоков, распадом колониальных империй и ростом экономической ценности человеческого капитала. Формат обзора не позволяет уделить этим процессам должного внимания. Отметим лишь, что нужды государства всеобщего благоденствия и социальный мир в Западной Европе, достигнутый благодаря социал-демократическому консенсусу, пробили новые крупные бреши в стене между научным исследованием и ответственностью ученого за свои результаты. С другой стороны «постмодернизм», отвергнув понятие истины, накрепко привязал социальные науки к злобе дня и властным отношениям. Знание стало товаром, а современное государство из Попечителя постепенно, хотя и не без попятных шагов, трансформируется в Организатора совместных дел.

Классический университет оказался на распутье.

Современная эпоха по-прежнему высоко ценит науку, видя в ней движущую силу того, что сегодня называют информационным обществом или, не менее высокопарно, экономикой знаний. Но одновременно начался исход науки из ее alma mater университета, где теперь набирают силу практические интересы. Непосредственно это выражается в перераспределении академических часов от курсов теоретического и исследовательского характера в пользу сугубо профессиональной подготовки, операционализуемой языком компетенций, навыков и умений.

В нашей стране, как и на всем постсоветском пространстве, на эти общеевропейские процессы наложились преобразования, начатые перестройкой и резко усилившиеся после распада Советского Союза. Возникла сложная синергетическая по существу конфигурация детерминант, обстоятельств и вариантов, когда выбор траектории, по которой пойдет наше высшее образование, зависит от множества случайных и в том числе личностных факторов. В такой ситуации любое обобщение накопленного опыта применительно к восточноевропейскому высшему образованию представляется очень своевременным. Именно эту задачу выполняет монография Вольдемара Томуска «Открытый мир и закрытые общества», вышедшая в серии «Вопросы высшего образования» Международной ассоциации университетов.

Автор является заместителем директора Программы по поддержке высшего образования в странах Восточной Европы, финансировавшейся Институтом «Открытое Общество» Джорджа Сороса. До переезда в 1994 г. в Будапешт возглавлял отдел высшего образования Министерства образования в Эстонии. Ученую степень по социологии образования получил в университете Турку. По своему духу он, пожалуй, близок к традиции Юма. В данном случае это даже повышает ценность книги. Дело в том, что компаративист всегда рискует считать свою страну типичной представительницей региона. Другая крайность уже номиналистического толка заключается в склонности оценивать происходящее в других странах через призму своих национальных особенностей (с. 20). Эти бэконовские идолы едва ли могут быть устранены полностью, но их влияние можно ослабить опорой на здравый смысл и эмпирические данные, чем, собственно, и отличалась манера великого шотландца.

Работа состоит из 13 очерков. Хотя они писались в разное время и для разных изданий, в силу чего не лишены повторов, их объединяет общий замысел, и, взятые вместе, они предлагают любопытные оценки прошлого постсоветских образовательных систем, контрастную и объемную картину их настоящего и завершаются некоторыми, правда, очень осторожными прогнозами. Из множества сюжетов книги мы остановимся на 1) идеологии высшего образования, 2) состоянии российского высшего образования, 3) взаимоотношении образовательных реформ с Всемирным банком и глобализацией и 4) роли университета в воспроизводстве элиты. Эти темы, надеюсь, будут интересны не только для преподавателей университетов. высший образование монография томуск

1. Образование, наука и политика

Прежде всего, спросим себя, что объединяет политику, университеты и науку. Ответ очевиден: этим общим является видение лучшего общества и роли, которую наука и университеты должны играть в его достижении. Образ лучшего общества выполняет функцию целевой установки для системы образования. К сожалению, констатирует Томуск, в этом контексте смысловая ясность «лучшего» оставляет желать большего.

В первой главе разбираются две концепции лучшего общества марксистская (рассматриваемая очень эскизно) и технократическая. Автор пытается выделить главный урок социалистического «эксперимента», основную причину неудачи и ответить на самые частые аргументы в пользу марксистской «утопии». История для Томуска есть естественный непрерывный процесс: если что и можно извлечь из попыток харизматических лидеров разорвать непрерывность истории, так это то, что «новые дивные миры» вырастают из миров старых (с. 2).

Урок довольно скудный. И его бедность, пожалуй, объясняется тем, что автор подобно теоретикам постмодернизма принципиально избегает суждений о направленности исторического процесса и возможности его закономерного характера. В этом он проявляет известную непоследовательность. Ведь для Делеза и Ко объективной истины нет. Томуск же усматривает «фатальную ошибку» Маркса как раз в том, что он основывал свои построения не на эмпирических свидетельствах, но на шатких умозрениях, и симпатии к рабочему классу были для него важнее, чем истина (с. 7). Поправляя Томуска, можно указать, что коль скоро интересы людей объективны и, следовательно, являются выражением реального положения дел, в познании существует хотя бы абстрактная возможность совпадения формул, выражающих содержание интересов, с суждениями истины.

Томуск признает масштабность марксистского замысла, но в целом оценивает его отрицательно. Государственный социализм, считает он, дал мало хорошего странам Восточной Европы. В России широко распространено мнение, что благодаря сталинскому режиму страна успешно провела модернизацию. Но, пишет автор, учитывая богатство российских ресурсов, можно с равным правом утверждать, что капиталистическая модернизация была бы не менее успешной и с меньшими социальными издержками. В качестве довода предлагается сравнить западную и восточную части Германии. После десятилетия гигантских вливаний в инфраструктуру Восточной Германии экономический разрыв между ними остается заметным и сохранится еще как минимум лет двадцать (с. 6).

Это же неприятие произвола определяет отношение автора к сциентистским утопиям. Нынешние адепты всесилия науки сулят «новый мир» без смертей и болезней и идут по этому пути, иронизирует Томуск, даже дальше Библии. Усилиями псевдофилософских апологетов эти обещания получили воплощение в образовательной стратегии Всемирного банка, опубликованной в 2002 г. под громким названием «Конструирование Обществ Знания Новые Вызовы для Высшего Образования». Документ пронизан гностическим пафосом освобождающей силы знания и в этом плане не слишком отличается от убеждений Маркса. Маркс верил, что пришел к подлинному знанию, позволяющему достичь свободы всем трудящимся. Согласно манифесту Всемирного Банка, распространение высшего образования сделает свободными всех, кто занят в экономике Знания: «Представьте университет без зданий, учебных аудиторий и даже библиотеки, за десять тысяч миль от обучающихся в нем студентов, предлагающий программы и курсы в режиме online через аффилированные (franchise) иностранные институты. Представьте университет без академических кафедр, без обязательных курсов, специализаций и званий, присуждающий степени, которые действительны только в течение пяти лет после его окончания. Представьте систему высшего образования, где рейтинг института определяется не качеством обучения, а интенсивностью его выходов в Интернет и частотой работы электронной почты. Представьте страну, основные доходы которой поступают от экспорта услуг по высшему образованию»1.

Что здесь более всего впечатляет, так это наивность создателей картины. Особенно, иронически замечает Томуск, если учесть, что даже в западных колледжах порой не хватает столов и стульев. А чего стоит предложение ранжировать вузы по интенсивности сетевого трафика? В любом университете можно найти умельцев, которые охотно объяснят, как интенсифицировать показатели трафика. Таким образом, наш автор подходит к выводу, что программа Всемирного банка содержит сильную «идеалистическую компоненту»

Но как возникла эта «идеалистическая составляющая»? Ведь финансисты не сочиняют фантастических романов, и в качестве финансового института банк должен стоять на твердой почве здравого смысла и точных расчетов. В поисках ответа Томуск следует (возможно, непроизвольно) ленинскому делению гносеологических и социальных корней учения и, соответственно, выделяет просветительскую веру в науку и, с другой стороны, интересы транснациональных групп как субъектов глобализации. Взаимодействие этих факторов помогло родиться очередной технократической утопии, первая часть которой сводится к созданию глобального информационного пространства, где для каждого возможен мгновенный доступ к любой точке его координат.

Вторая часть проекта совершенствование человеческой природы. Для пояснения этого не очень внятного пункта Томуск обращается к декларации Института Экстропии (видимо, слово придумано как антоним энтропии. В. Ш.). Помещенная на сайте Всемирной паутины, она провозглашает «абсурдность смиренного принятия «естественных пределов» продолжительности жизни». Ну, это куда ни шло. «Естественные пределы» действительно историчны. Экстропианцы замахиваются на большее! Они предлагают отнестись к человечеству как к «переходной ступени в эволюционном развитии разума». На манер русских космистов начала прошлого века они верят, что люди, в конце концов, покинут грешную Землю и в цифровой оболочке понесут разумное начало в звездные дали2.

В комментарии Томуск напоминает читателю старую историю Станислава Лема. Его герой, легендарный космолетчик Йона Тихий в одном из путешествий попадает на планету, где осуществлена именно такая утопия лишенные тел человеческие мозги функционируют в банках, составленных в чулане с компьютером, который генерирует для них всю полноту реальности. Неожиданно один из мозгов впадает в безумие. Он осознает, что мир, в котором он якобы живет, есть симуляция, фантом, а настоящая реальность это консервная банка в темном пыльном чулане. Чтобы такого кошмара «мозга в банке» не возникло, наука, считает Томуск, не должна подменять собой философию.

Наука ничуть не лучше других интеллектуальных практик человечества. Разница в том, что науку интересует лишь то, что «работает». Получаем ли мы при этом знания вопрос спорный. Он не дает достаточных оснований для отказа от генной инженерии и других нравственно сомнительных экспериментов. Нужно исследовать все направления, пока возможности получения новых работоспособных решений не будут исчерпаны, в этом беспрестанном поиске заключается ценность науки. Но именно поэтому, считает Томуск, вид, стремящийся к безграничному техническому прогрессу, в конце концов, уничтожит себя. Стало быть, наука должна иметь известные внешние ограничения.

Пассаж красивый. Он показывает, что диалектика для Томуска отнюдь не только интеллектуальный «трюк», как она характеризуется в начале книги. Автор довольно прилично владеет диалектикой. Подчеркнем еще один момент, вытекающий из рассуждения Томуска. Сегодня важным фактором жизнеспособности социума становится открытость науки для публичного обсуждения. Эта черта резко контрастирует с автономией обитателей Башни из Слоновой Кости.

Отметим два авторских довода в пользу того, что вожделенный информационный град, этот волшебный Новый Иерусалим обернется вселенской мусорной свалкой. Первое: количество закачанной в Интернет информации давно уже превысило интеллектуальные возможности отдельного индивида. И второе: крайне сомнительно, что нам удастся когда-либо редуцировать и универсализовать все своеобразие человеческого опыта (с. 14). На мой взгляд, первый из доводов не убедителен. Механика Интернета как раз и призвана помочь работать с массивами данных. Необходимо лишь точно формулировать запросы. Впрочем, ниже Томуск и сам скажет об этом. Второй аргумент серьезнее. Возможность его опровержения напрямую связана с ликвидацией культурного разнообразия и исчезновением наций и народностей.

То, что в наши времена в информационных каналах доминирует шум, перестает быть тайной даже для творцов образовательных стратегий. И в этих писк моды сводится к призыву вообще не давать знаний и центр усилий перенести в сферу передаваемых умений (transferable skills). Трудно, однако, представить, каким образом человека можно научить думать, если он не имеет никакого представления, о чем ему предстоит думать. Подлинная проблема образования не в доступе к новым данным или пакетам программ, которые предлагают неугомонные провайдеры; она в формировании критического отношения к тому, что доступно. Подобно элите прошлого, приучившей себя к воздержанию во времена разгульных пиршеств, элиты будущего будут демонстрировать свой вкус умением ограждать себя от изобилия информации. И процесс, по мнению Томуска, пошел: признаком хорошего тона ныне стало не смотреть новостей по TV и не делать видеозаписей свадеб.

Как несложно догадаться, Томуск сдержанно относится к перспективам компьютеризации высшей школы. Проекты типа «Прыжка тигра», инициированного в 1996 г. Эстонией, аналогичные программы в Румынии и Российской Федерации подвергают бюджеты серьезному испытанию и, не давая видимого повышения качества, своим идейным пафосом походят на попытку построить коммунизм в экономически отсталой стране. В результате студенты Сибири занимаются не тем, как спасти гибнущую местную промышленность, но учатся вести бизнес где-нибудь в Средиземноморье. Последствия могут быть тем печальнее, что проекты реализуются в технократических обществах, где за минувшие полвека утратили серьезную философию. Автор убежден, что без радикального пересмотра реформ, начатых комиссией Совнаркома с участием Бухарина и других видных большевиков в 20-е гг., без переосмысления роли обществознания в высшем образовании восстановление влияния университетских интеллектуалов в восточноевропейских странах едва ли возможно. Во всяком случае, если мы хотим от них не только идейного «секонд-хэнда» (с. 18).\

2. Вузы России после коммунизма, или Конец эпохи сладкоежек

Не смотря на то, что Томуску доступна широкая информация о состоянии высшего образования в обществах бывшего «государственного социализма», особенное внимание он уделяет румынским, эстонским и российским реалиям. Первая страна рассматривается в силу репрезентативности ее опыта. Вторая, надо полагать, вследствие своих особых отношений с самим автором, а третья.. Наверное, потому, что это Россия. Каждой из них посвящена отдельная глава. Примечательны вторые половинки названий глав. Они, говоря языком когнитивной лингвистики, играют роль фигуры, то есть выражают и организуют основную идею, смысл текста. Применительно к Румынии эта часть звучит как «стук во врата рая», для Эстонии «совершенный хаос». Когда же речь заходит о России, фигурой оказывается что-то вроде «ушедшие сладкие денечки».

Многие вещи, о которых повествует автор, вроде лицензирования или Государственного стандарта, знакомы нам не понаслышке. Работа предназначена для англоязычного читателя. Нам она важна оценками и комментарием. Так, к примеру, признавая, что послевоенный Советский Союз создал беспрецедентную по масштабам систему высшего образования, Томуск тут же указывает, что возникший монстр не отвечал ни уровню экономического развития страны, ни потребностям социальной политики. Зато он был нужен ВПК.

В свое время Н. Вознесенский, академик и глава Госплана, размышляя о причинах победы во Второй отечественной войне, усмотрел преимущества планового хозяйства возможности концентрировать ресурсы всей страны на достижении намеченных целей. Но он не пояснил, как обеспечить правильность этих целей (с. 43).

Замечание Томуска тем более интересно, что проблема оправданности общественных целей по сути своей является философской. Это один из немногих, но важных моментов, когда философия в состоянии оказать прямое воздействие на жизнь социума и отсутствие серьезной критической рефлексии может увлечь и увлекало народы по ложному пути. С оценками Томуска можно спорить. Но знать взгляд со стороны всегда полезно. Знание помогает освободиться от предрассудков и самодовольства.

Томуск активно ссылается на русскоязычные публикации и в их числе на выступления В. Садовничего, Ж. Алферова, Ю. Кинелева и А. Егоршина, демонстрируя тем самым знание российской «табели о рангах». Кроме того, он опирается на закон об образовании 1992 г., поправки 1996 г. и государственные стандарты. Отмечая ограниченность своей источниковой базы, он вместе с тем оправдывается, что полной картины происходящего нет даже у работников российского министерства. В главе затронут широкий круг вопросов от изменения целей высшего образования и проблемы признания российских дипломов до правового статуса и перспектив частных вузов, от академической свободы и контроля содержания и качества образования до финансового положения высшей школы.

Основы советской вузовской системы сложились к середине 30-х. У Ленина, как свидетельствует его письмо Горькому от 14 сентября 1919 г., сохранялись серьезные трения с «буржуазной» профессурой, и советская школа, как и позднее

- в 90-х, формировалась под определяющим воздействием студенчества. Задачей высшей школы, как и предлагалось бухаринской комиссией, стал не поиск истины (она дана в трудах классиков марксизма), а подготовка специалистов для нужд обороны и народного хозяйства. Отсюда почти шестьдесят процентов студентов изучали инженерное дело и естественные науки, а остальные готовились учительствовать. Высшее образование сделалось частью производительных сил. Усматривая здесь некое снижение социального статуса высшей школы, Томуск вместе с тем признает, что в 60-е эти же техницистские настроения овладели западными университетами.

Хотя в посткоммунистической России появились новые типы образовательных учреждений, на самом деле, считает автор, вузы не развиваются, а выживают. Реструктуризация проходит медленнее и с большими трудностями, нежели в Центральной и Юго-Восточной Европе. Ряд проблем являются общими: низкая зарплата преподавателей, вынужденное совместительство, правовая беспомощность перед администрацией, недостаток инвестиций, противоречие между формальной регламентацией и хаосом повседневной практики. Однако если другие страны пытаются хотя бы на словах перейти на западные образовательные модели, то в Российской Федерации многие склонны считать, что советская образовательная система и до реформ соответствовала мировым стандартам и нужно лишь сохранить прежний уровень финансирования. Томуск полагает эти настроения консервативными и объясняет их живучесть неизвестностью в России критических оценок российского образования, даваемых западноевропейскими учеными еще в доперестроечные времена. Однако сам таких оценок не дает и приводит только один довод против советской системы высшего образования, а именно перенасыщенность учебных планов идеологическими дисциплинами типа истории партии или теории коммунистического строительства (с. 48).

Заметим, что довод этот не оригинален. Он часто встречался на страницах многочисленных «Soviet studies». Потом перекочевал в российские тексты по философии образования. Главное же то, что он просто замазывает проблему. В ней следует различать три аспекта. Один из них это оптимальное соотношение универсального (фундаментального) и профессионального образования. Западная концепция исследовательского университета, как отмечалось во введении, столкнулась здесь с серьезными трудностями. Второй аспект связан с воспитательными функциями университета. Пока не очевидно, что замена научного коммунизма либеральными теориями позволяет успешно решать вопросы формирования личности. Третий аспект касается сочетания профессионального, интеллектуального и гражданского компонентов в образовании. Отказ от дисциплин идейно-воспитательного цикла ведет к усилению аномии, безразличию к моральным ценностям и чреват распадом социальной ткани. Стало быть, надо объяснить, какое соотношение идеологических и неидеологических предметов является правильным и почему именно такое, а не другое. Томуск отдает себе отчет в значимости этих вопросов. Но внятного ответа на них у него (впрочем, как и у многих других) нет. Отсюда вытекает, что причины критического отношения капитанов российского образования к западным моделям достаточно весомы.

Конечно, наш контраргумент никоим образом не девальвирует прочих достоинств книги. Томуск правильно, на мой взгляд, указывает, что колебания целевых установок видны уже в законе 1992. Закон трактует перспективу развития вузовской системы как системы профессионального высшего образования (ст. 9.4). Реформа должна способствовать переходу выпускников специальных средних учебных заведений в вузы (ст. 24.3). Эти положения закона лежат в русле советской традиции, но расходятся с реальностью, поскольку не ликвидирован разрыв в естественнонаучной и математической подготовке между школами и техникумами. Расходятся они и с западной практикой присуждения ученых степеней. Степень доктора философии в европейских университетах мало что говорит о профессии соискателя.

Непоследовательности реформы наглядно проявились в судьбах бакалавриата. Переход к четырехлетнему обучению обещал 20 процентное сокращение издержек. Он должен был помочь достижению взаимной конвертируемости российских и западных дипломов. Но подход был частичным. И бакалавры оказались никому не нужными3. Зато теперь полноценный диплом требовал уже двух лет дополнительного обучения. В 1998 г. университетам разрешили следовать и старой, и новой практике. Присоединение в сентябре 2003 г. к Болонскому процессу вновь актуализировало проблему.

Остается неясным и правовой статус вузов, особенно частных. Корень разногласий тот же: государство хотело бы уменьшить свои бюджетные обязательства, но сохранить контроль над содержанием обучения и образовательной политикой институтов и университетов. Для вузов идеальным положением было бы обратное. Здесь придется формировать новую традицию. Советские высшие учебные заведения считались юридическими лицами, но решения по учебным планам, штатному расписанию, приему абитуриентов и т.п. принимались на более высоком уровне, закрытом для критики со стороны Ученых Советов. Попытка передать университетам хотя бы часть контролирующих и организационных функций министерства столкнулась с финансовыми трудностями. Частные вузы в материальном отношении от государственного бюджета вроде бы не зависят. Но государство дает лицензию и проводит аккредитацию вуза. Этим оно берет на себя функцию гаранта качества обучения в частном вузе, но тем же самым частный вуз фактически утрачивает свое очень ценное свойство оперативно откликаться на запросы местного рынка и локальных практик путем новых курсов и специализаций. Пока частные институты Российской Федерации копируют учебные программы государственных вузов.

Томуск подробно и вполне лояльно описывает все три шага, посредством которых Российское государство пытается обеспечить сохранение уровня вузовского обучения: лицензирование, аттестацию и аккредитацию. Его критические замечания сводятся, во-первых, к упреку министерским структурам в нарочитом усложнении и централизации подготовительных процедур, связанных с открытием частного учебного заведения или введением новых специализаций. Еще одно замечание касается содержания учебных планов. Их анализ показывает, что почти две трети учебного времени отданы предметам, непосредственно не связанным с профессиональной подготовкой выпускника. Это ставит под вопрос определение высшего образования как профессионального (с. 69).

Из других суждений Томуска обратим внимание на его интерпретацию роста студенческих рядов за последнее десятилетие. Вузы, по его мнению, использовали возросшую хозяйственную самостоятельность, чтобы поправлять свое материальное положение за счет студентов, обучаемых по договору. Автор, однако, не претендует на полноту своего объяснения и указывает, что этот рост можно интерпретировать языком возросшей социальной ценности высшего образования. Кроме того, влияние оказали боевые действия в Чечне и общая ситуация в Российской армии. Надо полагать, что все эти факторы имеют место. Проблему составляет соотношение их удельных весов. Такое знание важно для принятия стратегических решений. Но автор не берется сказать нам что-то более определенное.

Университеты и рынок, или Всемирный банк и обман «общества знания»

В этой части обзора мы обратимся к материалу, разные аспекты которого рассматриваются на протяжении большей части книги. Автора волнуют взаимоотношения между университетским предпринимательством и изначальной миссией университета, заключающейся в образовании и производстве фундаментальных знаний. В пятой седьмой главах он пытается выяснить, в какой мере рынок превратился в реальность для восточноевропейского высшего образования, какова степень самостоятельности нынешних частных университетов и где разумные пределы университетского предпринимательства.

Рыночные отношения активно внедряются в жизнь университетов и на Западе. Но влияние рынка на восточноевропейскую систему высшего образования оказалось беспрецедентно большим (с. 44). И последствия не всегда благотворны. Из самых очевидных изменений можно назвать атомизацию деятельности вузов, ослабление (в Эстонии даже утрата) координирующей роли министерств, хаотический рост числа вузов и смену вывесок, когда вместо педагогического или политехнического института появляются педагогический или, соответственно, политехнический университеты. Волна прокатилась от Прибалтики до предгорий Тянь-Шаня. На ее гребне в ноябре 1997 г. тогдашняя первая леди США Хилари Клинтон с большой помпой открыла Киргизско-Американский Университет в Бишкеке. Новые вузы пестрят названиями типа «американский», «европейский» или «международный». Но, как правило, названием все и заканчивается (с. 80).

Внедрение рыночных отношений не столько обострило конкуренцию между частными и государственными вузами, сколько способствовало созданию напряженности между университетами и фискальными органами. Возникли проблемы между университетским сообществом в целом, ректоратом и факультетами, которые непосредственно зарабатывают на договорном обучении (с. 84). Трудности усугубляются структурным противоречием между монетаризацией социальных связей и стремлениями оградить вузы от рынка. Все восточноевропейские парламенты за исключением Болгарии и Венгрии решили сохранить бесплатность обучения в государственных вузах.

По убеждению автора, сегодняшняя Восточная Европа не в состоянии содержать разросшуюся за последние годы вузовскую систему. С другой стороны, у нее нет сил и на реформирование этой системы. Все сводится к косметическим мерам. Остается, как иронизирует Томуск, возложить надежды на биологию, которая по мере старения профессорских кадров и непривлекательности академической карьеры для молодых поможет найти размеры образовательных систем сообразно экономическим возможностям каждого государства.

На Западе приватизация привела к резкому разграничению частных и государственных (муниципальных) образовательных структур. В Восточной Европе этот процесс тоже имеет место. Но основной путь создание параллельных структур внутри государственных учебных заведений. К примеру, почти все из двухсот украинских университетов имеют собственные частные структуры, и ректор государственного вуза одновременно курирует частные специализации и отделения. Этот тип учебных заведений резко отличается от своих западных собратьев. Они хорошо организованы и в предпринимательском отношении успешны. Но они не разделяют ценностей, на которых построена идея предпринимательского университета, и трудно сказать, в чем состоит их главная миссия образовательная или там доминируют иные цели (с. 109).

За эти годы определились три группы потребителей образовательных услуг: искатели альтернативного (либерального) дорогого и престижного образования, затем профессионалы, нуждающиеся во втором дополнительном образовании, и те, кому нужны просто дипломы. Вывод Томуска не тривиален: в условиях развитых рыночных отношений дипломы и знания суть разные продукты (с. 88). Тем самым он ставит проблему оптимальной пропорции между платностью и общедоступностью образования применительно к каждому из этих продуктов.

Восьмая глава посвящена деконтекстуализации качества восточноевропейского высшего образования, иначе говоря, выяснению того, насколько вообще возможно создание общеевропейских стандартов уровня вузовской подготовки. Чтобы контроль качества служил поступательному движению высшего образования, он должен опираться на абстрактные, обезличенные и лишенные контекста критерии. Но как отмечают И. Джоунз и Дж. Ратклифф, среди теоретиков нет единства относительно того, что считать качеством образования4. В этой связи Томас обращает внимание на противоречие между универсальным и национальным содержанием университетского образования.

Хотя качество подготовки к исследовательской работе можно оценить в рамках требований международного сообщества ученых, высшее образование это больше, чем академическая подготовка. Автор вполне традиционно выделяет два компонента университетского образования, зависимых от локального контекста: личностное развитие и формируемые умения (skills). Были времена «джентльменов», потом пришла эпоха «товарищей». Чье время сегодня? Может быть, нынешний идеал это «рациональный искатель прибыли»? Томуск не в восторге от такой перспективы. Он считает, что университеты должны еще сказать свое слово.

Поиск целей высшего образования в различных социокультурных контекстах остается важным вопросом не только для правительственных департаментов (с. 128).

Этот вывод определяет авторскую позицию в девятой двенадцатой главах, когда он пытается разобраться в особенностях новой элиты и взаимоотношениях между университетами, западными спонсорами и «обществом знания». Поскольку на вопросах воспроизводства элиты мы планируем остановиться специально, опустим пока главу девятую и обратимся к идеям трех последующих глав.

Томуск начинает с далеко не очевидного факта: вложения в вузы делает богаче богатые нации, бедные же нации получают от них весьма скудные проценты (с.144). Для многих стран система всеобщего высшего образования, к созданию которой призывают Всемирный банк и Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), не мотор, а прицеп к экономическому росту. Отсюда под фанфары деклараций о приоритетности высшего образовании правительства втихомолку сокращают бюджетные отчисления на высшее образование и принимают постановления о переводе государственных университетов на самообеспечение. Томуск пытается найти аргументы, которые помогли бы противодействовать этим тенденциям. Он различает экономические, социальные и политические доводы в пользу развития высшего образования.

Образованное население создает более сложные вещи, лучше зарабатывает и платит больше налогов. Образование диверсифицирует потребности и тем самым увеличивает емкость внутреннего рынка: DVD, а не книги, CNN, а не местные новости, ракеты, а не луки и стрелы. Все это называется «прогрессом». Насыщение снижает потребительскую активность? Спрос надо стимулировать: суперосвежающая зубная паста, новый стиральный порошок, еще более пенистое пиво и новые специальности в высшем образовании. Собственно, интерес транснациональных структур к высшему образованию продиктован желанием создать дополнительные рынки приложения капиталов и механизм здесь тот же самый, что при проталкивании на рынок новой зубной пасты (с. 149). И еще нужен образ врага, которого можно одолеть только с помощью самой совершенной технологии. Владельцы дипломов в этой схеме важны как субъекты потребностей и создатели технологий. Мотивация к обучению сохраняет простоту и ясность: в динамично меняющемся обществе обладатель новых умений и знаний получает дополнительный шанс занять высокое положение в социальной иерархии и пользоваться престижными и дорогими материальными благами. Наконец, сегодня рынок труда перенасыщен предложениями и было бы неплохо попридержать подрастающие поколения в учебных аудиториях (с. 191). Особенно выгодно проводить это мероприятие за счет самой молодежи.

Здесь, прав