Анализ педагогической деятельности в области развития творческих способностей личности. Понятие мотивации и методы ее формирования в процессе преподавания технологии. Дидактические средства для изучения раздела "Художественная обработка материалов".
в соответствии с целью, проблемой, предметом и гипотезой исследования ставились и решались задачи: 1) изучить состояние проблемы в теории и образовательной практике и выявить особенности организации процесса формирования мотивации как фактора развития креативности в системе общего (среднего) образования; Структура творческого процесса, пути и средства включения учащихся в творческую деятельность была рассмотрена многими учеными, но более специфично такими как Г.С Альтшуллер, Т.В. Установлено, что, реализуя формирующую функцию, учитель строит учебно-воспитательный процесс на методологической основе; свободно ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения и использует их как основу в своей практической деятельности; имеет прочные и разносторонние знания по своему предмету, значительно превышающие знания программы; свободно ориентируется в специальной и методической литературе, творчески ее использует; преподает с увлечением, испытывает потребность в педагогической деятельности; творчески использует формы и методы учебно-воспитательного процесса и создает свои; умело стимулирует самообразование и самовоспитание учащихся; обеспечивает глубокие и прочные знания учащихся по своему предмету, стремится к достижению высокого уровня воспитанности учащихся. Функция прогнозирования реализуется на основе владения глубокими знаниями из области закономерностей формирования личности и коллектива; учитель знает «зону ближайшего развития» каждого ученика и на этой основе строит свое взаимодействие с ним, подходит к нему с «оптимистической гипотезой»; строит учебно-воспитательный процесс с учетом диагностических данных и перспектив. Ушинский справедливо писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями.Ознакомить учащихся с материалами и принадлежностями для работы. Реальный процесс обучения состоит в передаче учителем и усвоении учащимися определенной учебной информации. Этот процесс происходит не стихийно, а под непосредственным контролем и управлением со стороны учителя, создающего мотивы для успешной деятельности учащихся, без которых невозможен активный процесс усвоения новых знаний и умений. Инструкционные карты и дидактические материалы с печатной основой активизируют самостоятельную деятельность учащихся, управляют их практической деятельностью, высвобождают время учителя для помощи в усвоении учащимися наиболее сложных элементов программы. Средства обучения в процессе трудовой подготовки влияют на эмоциональную сферу личности ученика (мотивационная и стимулирующая роль), облегчают учащимся восприятие информации (информационная роль), способствуют формированию умений и навыков (роль упражнения), делают возможным текущий и окончательный контроль результатов учебно-практической работы (контроль).
Введение
Современные тенденции развития общества таковы, что инновационность становится необходимым условием. Эта необходимость продиктована не только произошедшим экономическим кризисом, но и реализацией уже давно прогнозируемых тенденций в развитии мировой экономики. Так, по мнению специалистов, экономический рост в ХХІ веке будет в основном направлен на создание новых продуктов и модернизации уже существующих. Все это свидетельствует о тенденции к инновационной экономике, что в нашей стране объявлено основной стратегией государственного развития.
Такие перемены в экономике неизбежно ведут к существенным изменениям во всех другие сферах жизнедеятельности общества, в частности в сфере образования. Ситуация порождает новые рынки труда, где, в силу наметившихся тенденций, более конкурентноспособными оказываются специалисты, обладающие высоким уровнем таких качеств, как интеллект и креативность. У уже существующих крупных компаний заметно возрос интерес к креативности их работников. Это качество рассматривается как средство повышения эффективности труда и адаптации к постоянно развивающимся рынкам.
Следовательно, требования времени таково, что сегодняшний специалист должен быть целенаправленно подготовлен к эффективной профессиональной деятельности в инновационном пространстве, обладать не только хорошо развитым интеллектом, но и способностью к творчеству, т.е. креативностью. Такая целенаправленная подготовка должна стать важной составляющей в системе образования. Необходимость создания гарантий молодежи вхождения в сферу производства и новейших технологий требуют реализации полноценного технологического образования. Эту задачу призвана решить образовательная область «Технология», направленная на развитие технологических знаний и умений.
Технология - это наука о преобразовании и использовании материи, энергии и информации в интересах и по плану человека.
В школе «Технология» - это образовательная область, которая объединяет научные знания из курсов математики, физики, химии, биологии и показывает их использование в промышленности, энергетике, связи, сельском хозяйстве и других направлениях деятельности человека.
Концепция технологического образования школьников, принятая ныне за основу, утверждает триединую задачу образовательной области «Технология»: - повысить интеллектуальный потенциал, образовательный и профессиональный уровень будущих членов общества, способных не только освоить, но и творчески использовать достижения научно-технического прогресса;
- обеспечить творческий подход к формированию системы обучения, учитывая познавательные способности и возможности школьника;
- воспитать учащегося как личность, способную добиться успеха в профессиональной деятельности (сделать карьеру). [7, с. 5]
Минимальное содержание образования по «Технологии» призвано способствовать формированию общей картины знаний о мире профессий и технологий, освоению школьниками начального опыта в профессиональной деятельности человека по разнообразным видам труда (технический, обслуживающий, сельскохозяйственный).
Задачами «Технологии» являются: - формирование у учащихся политехнических знаний об основах наиболее распространенных и перспективных технологий и экологической культуры;
- рациональное объединение при трудовом обучении в систему умственных, сенсорных и физических действий;
- развитие творчески думающей, активно действующей и легко адаптирующейся личности, что необходимо в условиях конкуренции.
- привитие учащимся жизненно необходимых знаний и умений в сфере ведения домашнего хозяйства и экономики семьи;
- умение применять знания по экономике, менеджменту, маркетингу при реализации собственной продукции и услуг.
Трудовое воспитание нужно рассматривать исходя из интересов школьника, а в глобальном масштабе - из интересов общества. Его главной целью следует считать самореализацию личности, развитие ее индивидуальных качеств.
Отсюда напрашивается вывод, что в трудовом обучении нельзя сдерживать инициативу учащихся, нужно идти навстречу детям и предоставлять больше возможностей для выбора вида трудовой деятельности, предлагать более широкий спектр работ на уроках труда, поощрять инициативу.
Актуальность этого вопроса сегодня стоит очень остро и вытекает из современных требований к образованию на сегодняшний день. Достижения в области современных компьютерных технологий актуализируют проблему исследования в области мотивации как развитие творческой личности. В связи с этим вопросы исследования данной темы в современных условиях становятся особенно важными, что требует от учащихся быть самостоятельными, коммуникабельными, творчески развитыми, умеющими находить нестандартные подходы к решению проблем.
Сегодня учащихся надо вовлекать в творческую деятельность, и чем раньше, тем лучше. Тогда у них развивается пытливость ума, гибкость мышления, способность к оценке, видение проблем и другие качества, характерные для человека с развитым интеллектом.
Недостаточность теоретических и практических разработок по указанной проблеме послужило основанием для выбора темы исследования: «Мотивация как базовый фактор развития креативности у школьников» на примере раздела: «Художественная обработка материалов».
Цель исследования: выявить и обосновать организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование креативности в учебно-воспитательном процессе на уроках «Технологии».
Объектом исследования является процесс формирования креативности у школьников.
Предмет исследования составляют организационно-педагогические условия, обеспечивающие формирование креативности учащихся.
Отсюда мы выдвинули гипотезу исследования, что процесс формирования креативности у школьников будет иметь положительную динамику, если: - выявлены организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативно-мыслящей личности (ориентация на творческую деятельность);
- приоритет формирования мотивации как фактора развития креативности в учебно-воспитательном процессе;
в соответствии с целью, проблемой, предметом и гипотезой исследования ставились и решались задачи: 1) изучить состояние проблемы в теории и образовательной практике и выявить особенности организации процесса формирования мотивации как фактора развития креативности в системе общего (среднего) образования;
2) конкретизировать понятие мотивации, креативности и творческой личности;
3) определить методы и условия формирования мотивации в процессе преподавания технологии и реализовать их в педагогической практике;
4) провести педагогический эксперимент.
Для решения поставленных задач были выбраны следующие методы исследования: - теоретический анализ психолого-педагогической литературы (программно-методической литературы, учебных планов, программ и др.);
- методы наблюдения;
- изучение и обобщение педагогического опыта в развитии креативности на уроках «Технологии»;
- педагогический эксперимент.
В реализации поставленных целей и задач отражается новизна исследования, а именно: - конкретизированы понятия мотивации и креативности;
- выявлены организационно-педагогические условия формирования креативно-мыслящей личности.
Практическое и теоретическое значения заключаются в том, что разработаны: - система уроков по теме: «Фелтинг - валяние непряденой шерсти»;
- дидактические материалы по теме: «Фелтинг - валяние непряденой шерсти»;
Опытно - экспериментальная база исследования проводилась в КРЦ для детей и подростков с ОВ села Фунтики Топчихинского района.
Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.
1. Теоретические основы формирование мотивации в образовательной области «Технологии»
1.1 Анализ педагогической деятельности в области развития творческих способностей
Изучение процесса становления творческой личности имеет научную и практическую актуальность в силу того, что творческая индивидуальность каждого человека является одним из основных ресурсов развития общества.
Что есть творчество?!
Творчество - создание новых по замыслу культурных, материальных ценностей. А способность - талант, дарование, умение, а также возможность производить какие-нибудь действия… [18, с. 779]
Одна из характерных отличительных особенностей настоящего времени - это востребованность творческой личности, способной как самостоятельно получать знания, так и воспроизводить на их основе новые.
Общепринятые в школах образовательные стандарты не задают и не предполагают оценки творческого компонента образования. Преобладание внешней заданности в целях, содержании и технологии обучения приводит к ослаблению внутренней мотивации учащихся, «замороженности» их творческого потенциала, нежеланию учиться, преувеличению роли формальных ценностей (учеба ради отметки, сдачи экзаменов и т.п.). В результате растет отчуждение от образования, обусловленное несоответствием традиционных целей и форм обучения изменяющимся жизненным потребностям учащихся.
Это существенно снижает интерес к изучению предметов. Кроме того, интерес к учению снижается, во-первых, изза сложности преподавания, во-вторых, изза однообразности преподнесения учебного материала. Необходимо мобилизовать резервы внутреннего активного отношения самих школьников к учебному труду.
Формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне развития личности. [16, с. 89]
По мнению Кузьмичевой Е.Л. «Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности учащегося».
Основная и очень ответственная задача учителя - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности.
И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять формы его дальнейшего обучения.
Только с позиций педагогики творчества возможно создать такую педагогическую систему, которая интегрировала бы личностно-творческие и общественно-образовательные цели образования.
Научить творчеству нельзя, как нельзя природные способности одного передать другому, но помочь раскрыть и развить творческий потенциал личности ученика - это святой долг и обязанность каждого педагога. Именно через творчество и проявляется человеческая неповторимость, уникальность и индивидуальность.
Структура творческого процесса, пути и средства включения учащихся в творческую деятельность была рассмотрена многими учеными, но более специфично такими как Г.С Альтшуллер, Т.В. Кудрявцев, И.М. Верткин, Ж.Ж Руссо. Особое место отводится Сухомлинскому.
По мнению Ж.Ж Руссо «Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение».
Каждый день люди совершают массу дел, и каждое из них - задача, разной степени сложности. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие, как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать находить связи и зависимости-все то, что в совокупности и составляет творческие способности.
«Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействие».
Уже из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что основой развития творческой личности является учебная деятельность, в которой обучающийся становится подлинным субъектом образовательного процесса. Это требует создания особой образовательной среды, которая способствует самореализации личности, развитии способностей к различным вилам деятельности, приобретению навыков самостоятельных действий и принятию решений в условиях альтернативного выбора.
Так же, особую роль в развитии творческого потенциала учащихся играет личность учителя. Именно на него ложится главная ответственность за выявление потенциальных способностей и талантов, он в ответе за судьбу подрастающего поколения. Школа должна научить не только логическому, но и творческому мышлению, развить чувства.
Во-первых, задача учителя заключается в том, чтобы повысить уровень детского восприятия окружающей действительности: в предметах, явлениях, поступках. Научить детей понимать истинную красоту, которая не всегда может быть яркой, громкой, а может быть тихой и спокойной, скромной и неброской. А, во-вторых, нужно учить не только воспринимать доброе и прекрасное, но и подводить их к тому, чтобы они были деятельными в своей жизни. Вместе с тем, одна из важнейших задач педагога - научить ребенка творческому видению. Ведь, именно, это умение отличает человека-творца, человека-созидателя. В.А. Сухомлинский считал, что дух исследования, пытливости и любознательности - вот что пробуждает у детей интерес к труду. Он считал, что умение только тогда станет интересным увлекательным, «если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры». Дети должны жить в мире красоты, игры, сказки, музыки, рисунка, фантазии, творчества.
Профессионально-педагогическая деятельность творчески работающих учителей связана с качеством выполнения следующих функций: формирующей, диагностической, прогностической, конструктивной, организаторской, коммуникативной, исследовательской, общественно-политической, аналитической.
Изучение готовности учителя к реализации указанных функций на творческом уровне осуществлялось методом моделирования, наблюдения за реальным учебно-воспитательным процессом, проведением деловых игр различных модификаций, методом экспертных оценок. Установлено, что, реализуя формирующую функцию, учитель строит учебно-воспитательный процесс на методологической основе; свободно ориентируется в современных психолого-педагогических концепциях обучения и использует их как основу в своей практической деятельности; имеет прочные и разносторонние знания по своему предмету, значительно превышающие знания программы; свободно ориентируется в специальной и методической литературе, творчески ее использует; преподает с увлечением, испытывает потребность в педагогической деятельности; творчески использует формы и методы учебно-воспитательного процесса и создает свои; умело стимулирует самообразование и самовоспитание учащихся; обеспечивает глубокие и прочные знания учащихся по своему предмету, стремится к достижению высокого уровня воспитанности учащихся.
Творчески работающий учитель проявляет большой интерес к диагностической деятельности. При изучении личности учащегося и коллектива он руководствуется методологическими принципами, использует различные методы и конкретные методики, может всесторонне охарактеризовать личность и коллектив. Функция прогнозирования реализуется на основе владения глубокими знаниями из области закономерностей формирования личности и коллектива; учитель знает «зону ближайшего развития» каждого ученика и на этой основе строит свое взаимодействие с ним, подходит к нему с «оптимистической гипотезой»; строит учебно-воспитательный процесс с учетом диагностических данных и перспектив.
В процессе развития творческого потенциала желательно в максимальной степени опираться на положительные эмоции учащихся (удивления, радости, симпатии, переживания успеха и т.д.). Отрицательные эмоции подавляют проявления творческого мышления. Т.е. перед учителем можно выдвинут такие задачи: 1. Учитель должен принимать все ответы и реакции детей (устные и письменные ответы; ответы имеющую литературную и не литературную форму; ответы в графической и пластической форме, в форме поведения и реакции другого человека).
2. Необходимо обеспечить независимость выбора и принятия решений учащимися для того, чтобы они могли самостоятельно контролировать собственное продвижение.
3. Ошибка ученика должна использоваться как возможность нового, неожиданного взгляда на что-то привычное.
4. Повседневный опыт детей в учебной деятельности следует использовать шире.
Выполнение такого рода задач становится возможным только в условиях активного обучения, стимулирующего умственную деятельность учащихся. Активное обучение, которое осуществляется с помощью интенсивных методов обучения, способствует формированию познавательного интереса к приобретению знаний и учебной деятельности.
Но творческая деятельность ученика не может выйти за предел имеющихся у него знаний. Отсюда следует, что эффективность формирования и развития творческих черт личности во многом зависит от умения педагогов организовывать ее. Одним из главных педагогических требований к ученической творческой деятельности является учет возрастных особенностей учащихся.
Возрастные особенности - это наиболее характерные для каждого возрастного периода учащихся, особенности их физического, психического и социального развития.
Если не будут учитываться особенности развития психики детей, будет невозможно правильно соотнести цель, методы и средства для достижения цели. Особого внимания требует мотивация деятельности, ведь именно она определяет интерес к работе. Учителю необходимо не только заметить увлеченность детей, но, главное, помочь им развить творческое воображение и фантазию, сформировать у учащихся познавательный интерес.
Проблема интереса - это не только вопрос о хорошем эмоциональном состоянии детей на уроках; от ее решения зависит, будут ли в дальнейшем накопленные знания мертвым грузом или станут активным достоянием школьников. Не для кого не секрет, что интерес стимулирует волю и внимание, помогает быстрому и прочному запоминанию информации.
В наше время проблемой формирования познавательных интересов и активизацией познавательной деятельности школьников занимались такие ученые, как В.Н. Липник, В.А. Филлипова, А.С. Роботова, И.Я. Ланина.
В.Н. Липник пишет что»… избирательная направленность познавательного интереса всегда связана и с отношением его к предмету интереса. В познании школьника, как и любого другого человека, отражение в сознании явлений и процессов данной предметной области обязательно связано и с отношением к ней».
К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко считали, что самым главным фактором учения, является интерес.
К.Д. Ушинский справедливо писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями. Вместе с тем он указывал, что нельзя все учение свести к интересу. Учение требует и черновой работы, значительного волевого усилия.
Щукиной Г.И. [2, с. 5] приводятся некоторые трактовки интереса: - Интерес выступает как избирательная направленность человека, его внимания, его мыслей, помыслов (Рубинштейн С.Л.)
- Интерес трактуется как активатор разнообразных чувств (Фрейер Д.) и как своеобразная чувствительность ребенка (Бюлер Ш.)
- В интересе видят тенденцию заниматься деятельностью, вещами, процессом занятий
- Интерес - это своеобразный сплав эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов, повышающий активность сознания и деятельности человека (Гордон Л.А.)
- «Это специфическое отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и эмоциональной привлекательностью». (Ковалев А.Г.)
Интерес - это эмоционально окрашенное, повышенное внимание человека к какому-либо объекту или явлению, так трактует Немов Р.С. [10, с. 105]
В.А. Сухомлинский говорил: «Человек стал человеком потому, что увидел красоту вечерней зари, глубину лазурного неба, бесконечную даль степей … увидел и изумленный пошел по Земле, создавая новую красоту».
Большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса. Практика показывает, что эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации. Но эпизодическая творческая деятельность никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремления к изобретательству и рационализации, экспериментаторской и исследовательской работе, т.е. к развитию творческих качеств личности. Непрерывная, систематическая творческая деятельность учащихся на протяжении всех лет обучения в школе непременно приведет к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду.
1.2 Понятия мотивации. Методы формирования мотивации педагогический творческий технология мотивация
Мотивация [англ. motivations] - активные состояния мозговых структур, побуждающие высших животных и человека совершать активные действия, направленные на удовлетворение своих потребностей. [11, с371
Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования.
Мотив - внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанной с удовлетворение определенной потребности. [2, с147]
Мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов, определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немного знающий человеческую натуру, ответит - отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы - главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, сердцевина педагогического труда.
Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обучаемого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их отношением к профессиональным обязанностям.
Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. [15, с360]
Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений осложняется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы, и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мотивы не всегда осознаются учителями и учащимися.
«Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии. В этой области достигнуты определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие мотивов очень трудно свести к определенным структурам, однозначно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область мотивов да еще связанных с ними методов обучения». [15, с361]
Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на: - широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;
- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);
- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);
- широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;
- учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);
- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).
В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию: 1) социальные (социально-ценностные);
познавательные;
профессионально - ценностные;
эстетические;
коммуникационные;
статусно-позиционные;
традиционно-исторические;
утилитарно-практические (меркантильные).
Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи «мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень - «для меня». [15, с362]
Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. «Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам». [15, с363]
Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые могут быть очень сильными.
Мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.
Составить первичное представление о преобладании и действии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отношение школьника к учению.
Для отрицательного отношения школьников к учению характерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, учителям.
Безразличное отношение имеет те же отличительные характеристики, но подразумевает наличие способностей и возможностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем, правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.
На различных уровнях положительного отношения школьников к учению наблюдается постепенное нарастание мотивации от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому особенно действенной. Наивысший уровень характеризуется устойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспективные цели, предвидеть последствия своей учебной деятельности и поведения, преодолевать препятствия на пути достижения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск нестандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятельности, увеличение доли самообразования!.
Отношение школьников к учению учителя-практики обычно характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.
В структуре активности выделяются следующие компоненты: - готовность выполнять учебные задания;
- стремление к самостоятельной деятельности;
- сознательность выполнения заданий;
- систематичность обучения;
- стремление повысить свой личный уровень и другие.
С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения школьников - самостоятельность, связанная с определением объекта, средств деятельности, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.
Управление активностью школьников традиционно называют активизацией. Ее можно определить как постоянно текущий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активизации - формирование активности обучаемых, повышение качества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность школьников.
Наибольший активизирующий эффект на уроках дают ситуации, в которых обучаемые должны: - отстаивать свое мнение; принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;
- ставить вопросы своим товарищам и учителям;
- рецензировать ответы товарищей;
- оценивать ответы и письменные работы товарищей; заниматься обучением отстающих;
- объяснять более слабым ученикам непонятные места; самостоятельно выбирать посильное задание;
- находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);
- создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;
- решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.
Мотивационная сфера личности является одним из важнейших факторов, определяющих внутреннее состояние и внешнее поведение человека. [15, с360]
Под мотивационной сферой личности понимается совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности. [2, с147]
Формирование мотивации и ценностных ориентаций является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные, кризисные периоды развития возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности, характерные для предшествующего периода. Как ценностные ориентации, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне развития личности. [16, с89]
По мнению Кузьмичевой Е.Л. «Главная задача мотивации учения - такая организация учебной деятельности, которая максимально способствовала бы раскрытию внутреннего мотивационного потенциала личности учащегося».
Поэтому успех освоения знаниями зависит, прежде всего, от учителя. Наиболее продуктивным по всем параметрам является обучение, в котором соблюдаются следующие условия. Во-первых, ученику сообщаются базовые знания. В результате ученик оказывается в состоянии самостоятельно решить конкретную учебную задачу. Во-вторых, ученика знакомят с обобщенными способами работы с базовыми знаниями. В-третьих, усвоение знаний происходит в процессе их практического применения. Решая учебные задачи, ученик одновременно усваивает знания и приобретает умения. Такое обучение идет без специального заучивания, а запоминание материала является естественным следствием обучения.
Если все условия соблюдаются, то обучение приобретает творческий характер. Ученик, обладающий базовыми предметными знаниями, чувствует, что он в состоянии справиться с конкретными учебными заданиями. Как правило, успех окрыляет ученика, и у него возникает потребность в получении новых знаний.
Но нельзя забывать, что обучение носит не индивидуальный, а коллективный характер. Психологами получены данные о том, что на характер учебной мотивации влияет групповая сплоченность учебной группы. В частности, при работе малыми группами сплоченность способствует повышению интереса к учебному предмету, а ее отсутствие, наоборот, отрицательно влияет на познавательный интерес.
Мотивацией учебной деятельности и ее воспитанием у школьников занимались такие известные психологи, как А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман
Такие педагоги и деятели, как С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Н.Г. Морозова, М.А. Данилов, Г.И. Щукина, отводили ведущее место в учебном процессе именно мотивам учения.
В наше время проблемой формирования познавательных интересов и активизацией познавательной деятельности школьников занимались такие ученые, как В.Н. Липник, В.А. Филлипова, А.С. Роботова, И.Я. Ланина.
В.Н. Липник пишет что»… избирательная направленность познавательного интереса всегда связана и с отношением его к предмету интереса. В познании школьника, как и любого другого человека, отражение в сознании явлений и процессов данной предметной области обязательно связано и с отношением к ней».
К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко считали, что самым главным фактором учения, является интерес.
К.Д. Ушинский справедливо писал, что учение, лишенное всякого интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике охоту к овладению знаниями. Вместе с тем он указывал, что нельзя все учение свести к интересу. Учение требует и черновой работы, значительного волевого усилия.
Основная и очень ответственная задача учителя - раскрыть индивидуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифицированного педагогического изучения каждого ученика как индивидуальности.
И только когда особенности его индивидуального развития будут профессионально выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления, можно определять формы его дальнейшего обучения.
На сегодняшний день учебная деятельность для большинства школьников имеет вынужденный характер: нужно учиться, чтобы не быть безграмотным, поступить в институт, получить хороший аттестат, приобрести профессию и т.д. Это существенно снижает интерес к изучению предметов. Кроме того, интерес к учению снижается, во-первых, изза сложности преподавания, во-вторых, изза однообразности преподнесения учебного материала. Необходимо мобилизовать резервы внутреннего активного отношения самих школьников к учебному труду.
Интер
Список литературы
1. Диагностика мотивации достижения (А. Мехрабиан)
(теоретический компонент)
Инструкция: Тест состоит из ряда утверждений, касающихся отдельных сторон характера, а также мнений и чувств по поводу некоторых жизненных ситуаций. Чтобы оценить степень вашего согласия или несогласия с каждым из утверждений, используйте следующую шкалу: 3 - полностью согласен;
2 - согласен;
1 - скорее согласен, чем не согласен;
0 - нейтрален;
-1 - скорее не согласен, чем согласен;
-2 - не согласен;
-3 - полностью не согласен.
Прочтите утверждения теста и оцените степень своего согласия или несогласия. При этом на бланке для ответов против номера утверждения и соответствующей степени вашего согласия поставьте галочку. Дайте тот ответ, который первым придет вам в голову. Не тратьте время на обдумывание.
Тест
Вопросы -3 -2 -1 0 1 2 3
1. Я всегда думаю о достижении лучшего результата.
2. Я всегда берусь за трудные задачи.
3. Меня всегда интересуют задачи, не требующие большого напряжения.
4. Я всегда довожу все дела до конца.
5. Я всегда предпочитаю выполнять работу, за которую получу хорошую оценку.
6. Я впадаю в депрессию после каждой неудачи.
7. Я предпочитаю инструкции на бумаге, чем визуально.
8. Я предпочла бы выполнить трудное задание, даже если не уверена, что выполню его.
9. Я скорее выполню легкую работу, не требующую много времени и мастерства.
10. Мне всегда важно сделать свою работу лучше всех любой ценой.
Обработка и анализ результатов теста: Вначале подсчитывается суммарный балл. Ответам испытуемых на прямые (отмеченные знаком « » в ключе) / обратные пункты (отмечены в ключе знаком «-») приписываются баллы.
Ответы -3 -2 -1 0 1 2 3
Баллы 1 2 3 4 5 6 7
Ключ к тесту
На основе подсчета суммарного балла определяется, какая мотивационная тенденция доминирует у испытуемого. Баллы всех испытуемых выборки ранжируют и выделяют две конкретные группы: - верхние 27% выборки характеризуются мотивом стремления к успеху, - нижние 27% - мотивом избегания неудачи.
Результаты тестирования
Внесем полученные данные в таблицу 1.
Таблица 1. Результаты анкетирования «Диагностика мотивации достижения» (в баллах)
Номера участников анкетирования 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Констатирующий этап 42 47 47 48 39 40 36 38 39
Формирующий этап 32 40 47 50 42 43 41 41 45
После получения результатов переводим баллы в проценты.
Максимальное количество балов 70 = 100%, следовательно, 1 балл будет составлять 100/70 » 1,4%. Умножаем полученные баллы на проценты.
При пересчете в процентах получаем такие результаты (таблица 2).
Выделим три процентных шкалы.
Нижняя шкала составляет от 0 до 27%, средняя шкала от 28% до 73% и верхняя от 74% до 100%
Таблица 2. Результаты анкетирования «Диагностика мотивации достижения» (в процентах)
Более наглядно полученную информацию можно отобразить в графической форме. По оси абсцисс откладывается количество учащихся, а по оси ординат баллы учащихся. Полученные точки соединяются ломаной линией, и получается график доминирующей тенденции испытуемого.
График, отображающий связь частот и вариант посредством столбцов с соблюдением пропорций, называется гистограммой частот. Гистограмма по данным таблицы 2 представлена на рисунке 2.
Как мы видим, никто из участников анкетирования не вышел за границы среднего сегмента (от 28% до 73%). Это говорит о том, что участники эксперимента одинаково мотивированы как на успех, так и на избежание неудачи в своей деятельности. Средний процент уровня мотивации достижения составляет 50%, из графика мы видим, что большинство участников имеют уровень мотивации достижения выше среднего. Это говорит о том, что мы имеем дело с уже в какой-то мере, творчески сформированными людьми, которые имеют определенный багаж знаний и уверенность в своих силах.
При этом, уровень мотивации достижения внутри среднего сегмента общей шкалы у 6 испытуемых из 9 повысился, у одного испытуемого не изменился и у двух понизился.
2. Потребности в достижениях (практический компонент)
Инструкция: Тест состоит из ряда утверждений, прочитайте их, отметьте в листе ответов свое положительное отношение знаком « » в графе, соответствующей номеру высказывания.
Вопрос
1. Думаю, что успех в жизни зависит скорее от упорного труда, чем от случая.
2. Если я лишусь любимого занятия, то моя жизнь будет скучной.
3. Для меня в любом деле важен конечный результат.
4. Обычно я настойчив в достижении своих целей.
5. По моему мнению, я легко переживаю неудачи и неприятности.
6. В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.
7. Деятельные люди мне нравятся больше, чем эмоциональные.
8. Даже в обычной работе я стараюсь придумать что-то новое.
9. Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о еде.
10. Мои родители считают меня талантливым ребенком.
11. Думаю, что в моих неудачах повинны скорее обстоятельства, чем я сам.
12. Обычно я довожу начатое дело до конца.
13. Решительность и инициативность важнее, чем кропотливая работа.
14. Лень, а не сомнение в успехе, вынуждают меня часто отказываться от своих намерений.
15. Думаю, что я уверенный в себе человек.
16. Ради успеха я могу рискнуть, если даже шансы не в мою пользу.
17. Я целеустремленный человек.
18. Когда все идет гладко, мое желание достичь успеха усиливается.
19. Мне больше нравятся книги об изобретениях людей, чем о путешествиях.
20. Мои близкие обычно одобряют мои планы.
21. Уровень моих требований к жизни выше, чем у моих товарищей.
22. Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.
Ключ и обработка результатов теста: Один « » = 1 баллу.
17 - 22 балла - уверены в своих силах, настойчивы в преодолении препятствий, имеют высокий уровень намерений.
11 - 16 баллов - средний уровень намерений, ставят цели с умеренным риском.
1 - 10 баллов - низкий уровень намерений достигнуть чего-либо, неуверенность в себе, ожидание трудно преодолимых препятствий.
Результаты: Таблица 3. Результаты анкетирования «Потребности в достижениях» (в баллах)
Номера участников анкетирования 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Констатирующий этап 11 13 12 10 11 15 11 10 11
Формирующий этап 14 11 12 12 12 17 10 12 14
Более наглядно полученную информацию можно отобразить в графической форме. По оси абсцисс откладывается количество учащихся, а по оси ординат баллы учащихся. Полученные точки соединяются ломаной линией, и получается график потребностей в достижениях.
Рис. 3. График «Потребности в достижениях»
Гистограмма по данным таблицы 3 представлена на рисунке 4.
Рис. 4. Гистограмма «Потребности в достижениях» (в баллах)
Как мы видим, у шести участников группы повысился уровень потребности в достижениях, но этот уровень не выходит за границу среднего сегмента шкалы, кроме одного участника №6. Это говорит о том, что эти участники имеют средний уровень намерений, ставят цели с умеренным риском.
Участнику №6 удалось существенно повысить свой уровень потребностей в достижении, он уверен в своих силах, настойчив в преодолении препятствий, имеет высокий уровень намерений.
У участника №3, как и в предыдущем тесте, результат остался неизменным - его результат в среднем секторе.
У двух участников №2 и №7 понизился уровень потребности в достижении. Причем оба участника «выпали» из среднего сегмента и перешли в пониженный сегмент шкалы - низкий уровень намерений достигнуть чего-либо, неуверенность в себе, ожидание труднопреодолимых препятствий.
Для возможности сравнения данных по всем трем результатам тестирования переведем шкалы в проценты.
Максимальное количество баллов 22 = 100%, следовательно 1 балл = 0,22%. Вычислим и полученные данные занесем в таблицу 4.
Таблица 4. Результаты анкетирования «Потребности в достижениях» (в процентах)
Построим график, отражающий динамику показателей по двум методикам (рис. 5).
Рис. 5. График «Сравнение результатов тестирования 1 и 2»
Гистограмма по данным таблицы 5 представлена на рисунке 6.
Рис. 6. Гистограмма «Сравнение результатов тестирования 1 и 2»
Данные график и гистограмма отражают повышение средних показателей развития шести испытуемых. Что, на данном этапе, позволяет нам говорить о правильности нашей гипотезы и о положительной динамике развития формирования креативности у 67% испытуемой группы.
3. Результаты опытно-экспериментальной работы
Если сопоставить результаты двух тестов, то можно сделать вывод о том, что внедрение модели формирования креативной деятельности в процесс обучения имеет положительное влияние на развитие творческого потенциала учащихся. У большинства испытуемых повысился уровень уверенности в себе, в своих силах, поменялось отношение к труду.
Учащиеся имеют различный уровень сформированности творческих качеств, имеют различную мотивацию, разные психические особенности, способность изменяться, умение оценивать свои силы, способности и расставлять приоритеты.
В подростковом возрасте дети имеют наибольшую предрасположенность к развитию, каких либо качеств. Именно в этом возрасте закладывается личностная направленность и необходимо «подхватить» и направить личность школьника в правильное русло, т.е., на развитие творческой, познавательной активности. При этом опираться можно и на различные формы организации занятий, которые привлекают подростков, и на возможность строить самому свою познавательную деятельность.
На данном этапе, позволяет нам говорить о правильности нашей гипотезы и о положительной динамике развития формирования креативности у 67% учащихся испытуемой группы.
Заключение
В ходе выполнения работы была достигнута цель, решены задачи, поставленные в начале исследования. Выдвинутая гипотеза о том, что процесс формирования креативности у школьников будет иметь положительную динамику, если будут выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования креативно-мыслящей личности, нашла свое подтверждение, о чем свидетельствуют результаты эксперимента.
Специфика исследования заключается в том, что в ходе выполнения работы были: - изучены состояние проблемы в теории и образовательной практике и выявлены особенности организации процесса формирования мотивации как фактора развития креативности учащихся;
- конкретизированы понятия «мотивации, креативности и творческой личности»;
- определены методы формирования мотивации в процессе преподавания технологии и реализации их в педагогической практике.
Представленные нами результаты и их краткий анализ позволяет предположить, что качество и уровень мотивации является базовым фактором, определяющим успешность учебной деятельности, одним из показателей которой является креативность. Если так, то для целенаправленного развития креативности у школьников необходимо выявлять и включать в процесс обучения мотивационные механизмы, способствующие развитию креативности.
Работа носит открытый характер. Материалы дипломной работа могут стать предметом дальнейшего изучения.
Библиографический список педагогический творческий технология мотивация
1. Альтшуллер Г.С. «Найти идею» 1986 г.
2. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. // Ученые записки ЛГУ. -1959. - №265. - с. 54.
3. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса и потребности к самообразованию - М.: Просвещение, 1981.-144 с.
4. Веккер, Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов/ Л.М. Веккер. - М.:Смысл, 1998. - 685 с.
5. Верткин И.М., Бороться и искать… О качествах творческой личности, в Сб.: Нить в лабиринте/ Сост. А.Б. Селюцкий. Петрозаводск, «Карелия», 1988 г., с. 23-25.
6. Евелина, Л.Н. Развитие мышления при обучении математике / Л.Н. Евелина / Психолого-педагогические основы преподавания математических дисциплин в пединституте. Обучение и развитие. - Ульяновск: УГПИ им. И.Н. Ульянова, 1991. - с321.
7. Коджаспирова Г.М. педагогический словарь / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. - М.: Академия, 2001. - 176 с.
8. Кругликов Г.И. Методика преподавания технологии с практикумом: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., М.:Издательский центр «Академия», 2004. -480 с.
9. Круглов Ю.Г. русские народные загадки, пословицы и поговорки. - М.: Просвещение, 1990. - 335 с.
10. Ланина И.Я. Формирование познавательных интересов учащихся на уроках физики. - М.: Просвещение, 1985. - 126 с.
11. Немов Р.С. Психология кн. 1 и 2. - М.: Гуманитарный Издательский Центр ВЛАДОС, 1997.
12. Новый краткий словарь иностранных слов./ Гл.ред. Н.М. Семенова-2-е изд. Стереотип - М.: Рус.яз. - Медиа, 2007.-795 с.
13. Общая психология: Учеб. пособие для студентов пед. Институтов/ В.В. Богословский, А.А. Степанов, А.Д. Виноградова и др. - М.: Просвещение, 1981. - 383 с.
14. Педагогика: учебное пособие для студентов пед. уч. заведений/ В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н Шиянов. - М.:Школа-пресс, 1997. - 512 с.
15. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. П 245. М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов и др. - М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.: ил.
16. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учебник для студ. высш. учеб. заведений: в 2 кн. - М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, кн 1: Общие основы. Процесс обучения, 2001. - 576 с.
17. Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. / Отв.ред. Колмогоров Л.С. / Барнаул: БГПУ, 2006-243 с.
18. Сластенин, В.А. Педагогика: Инновационная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. Подымова. - М.: Магистр, 1997. - 224 с.
19. Словарь русского языка. Ожегов С.И. Изд.8-е.стереотип.-М.: Современная Энциклопедия, 1970.-900 с.
20. Соколова, И.Ю. Качество подготовки специалистов в техническом вузе и технологии обучения: учеб. пособие для педагогов, аспирантов, магистров / И.Ю. Соколова, Г.П. Кабанов. - Томск: Изд-во ТГПУ, 2003. - 190 с.
21. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. - Н.: «Современное слово», 2001. - 928 с.
22. Столяренко, Л.Д. Педагогика / Л.Д. Столяренко. - Ростов на Дону: Феникс, 2003. - 448 с.
23. Технология. 7 класс. - М.: Вентана - Граф, 2005. - 199 с.
24. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, Г.М. Мануйлов. - М.: Просвещение, 2002. с 98-102.
25. Фридман, Л.С. Психологический справочник учителя / Л.С. Фридман, И.Ю. Кулагина. - М.: Просвещение, 1991. - 288 с.
26. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе / Г.И. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся.-М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
27. Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.
Размещено на .ru
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
