Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью - Дипломная работа

Оценивая чтение как результат поэтапно вырабатываемого навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению. Ушинский, состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как дети сначала учатся чтению, а потом посредством чтения овладевают знаниями по другим учебным предметам. Зайцев считал, что от постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к чтению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе. Таким образом, чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника, что и определило актуальность данного исследования. Лалаева выделяет две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение зрительного образа слова и его слухопроизносительного образа, то есть техническая сторона процесса чтения, а с другой стороны - понимание читаемого [20].Конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. В процессе проработки связного текста учителю рекомендуется показать учащимся образец правильного чтения и затем неоднократно читать материал вместе с детьми. Учащиеся читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют товарища, который продолжает чтение), выборочно. В текст включаются слова, в которых учащиеся чаще всего делают ошибки (слова со стечением согласных, с твердым и мягким знаками, слова с буквой е и т. д.). В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые проводятся в условиях школы, а именно: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текстом учащимися, анализ прочитанного при повторном чтение, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, творческая деятельность школьников [11].Затем называл слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Оля), а учащиеся определяли, какой первый звук в каждом слове. Экспериментатор называл слова, а ребенок поднимал руку, если слышал слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук. А затем просил ребенка придумать и назвать слова, начинающихся на звук ш, далее - на звук с. Каждый такой набор должен был содержать картинки, названия которых начинались: а) с заданного звука (картинки, которые нужно будет отобрать ребенку); «Сосчитай количество слов в предложении и звуков в слове; определи, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назови звуки по порядку».Целью исследования являлось изучение особенностей нарушения навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Для того чтобы выяснить особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов и для полного понимания структуры дефекта, было проведено обследование, состоящее из трех этапов: I этап - изучение степени усвоения звукового анализа; На первом этапе нами была использована методика Т.Б. На втором этапе была предложена методика раннего выявления дислексии по А.Н. На III этапе изучались особенности навыков чтения.Мною было проведено теоретическое и опытно-экспериментальное исследование среди шести учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Методика включала в себя шесть заданий на изучение степени усвоения навыков звукового анализа. После проведения констатирующего эксперимента выяснилось, что уровень усвоения навыков звукового анализа у детей с интеллектуальной недостаточностью средний. В ходе выполнения заданий этой методики выяснилось, что у половины исследуемых детей с интеллектуальными нарушениями имеется дислексия. В ходе выполнения заданий у большинства детей наблюдались: изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-голица прошедшего, а также формы времени и вида.

Содержание

Введение

1. Теоретические основы вопроса изучения особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Развитие навыков чтения в онтогенезе

1.2 Развитие навыков чтения в дизонтогенезе

1.3 Нарушение чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.4 Методы и приемы воспитания навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью

2. Изучение особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и проведение констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по 2 главе

Заключение

Список литературы

чтение интеллектуальный недостаточность дети

Актуальность. Чтение - это важнейшее условие формирования мыслительных способностей.

В.А. Сухомлинский, когда исследовал причины интеллектуальной недостаточности школьников, правильно подметил: «Если в начальной школе дети мало читали, мало мыслили, у них складывалась структура малодеятельного мозга».

Исследования, проводимые за последние годы (Р.И. Лалаева, А.К. Аксенова) показали, что быстрое чтение активизирует процессы мышления и является одним из средств совершенствования учебного процесса для самых различных уровней обучения.

Способность к чтению изучается во многих странах педагогами, лингвистами, дефектологами, логопедами, психиатрами, невропатологами, нейрофизиологами. Большая работа проводится не только по выявлению причин расстройства чтения, но и по прогнозированию этого нарушения, а также разрабатываются методики его коррекции. Надо отметить, что большая часть исследований направлена на выявление нарушений чтения патологического характера - разного рода дислексии. Среди них следует отметить таких авторов как Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, А.К. Аксенова, В.М. Акименко.

Оценивая чтение как результат поэтапно вырабатываемого навыка, в механизмах формирования которого принимают участие различные мозговые структуры, необходимо отметить, что возрастные и индивидуальные особенности мозговой организации определяют способности ребенка к обучению чтению.

Особенности чтения как сложного познавательного навыка, состоящего из комплекса взаимосвязанных когнитивных процессов, создают определенные трудности в вычленении специфических функциональных систем, обеспечивающих его реализацию. Используя только анализ самого процесса чтения, невозможно разделить зрительное и фонетико-фонематическое восприятие, интеграционные процессы анализа и синтеза графических единиц и их семантического содержания, произвольное внимание и функции планирования, регуляции и контроля собственной деятельностью.

Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, в том числе и навыка чтения. Многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, так как чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.

Основные методики чтения были разработаны К.Д. Ушинским. Своеобразие чтения, как утверждал К.Д. Ушинский, состоит в том, что оно является не только предметным (специальным), но и межпредметным (общеучебным) умением, так как дети сначала учатся чтению, а потом посредством чтения овладевают знаниями по другим учебным предметам.

В. И. Зайцев считал, что от постановки обучения детей чтению во многом зависит формирование личности ученика, становление его отношения к чтению, школе, учителю, товарищам, коллективу класса, к самому себе.

Вместе с тем своевременное устранение нарушений чтения предупреждает возникновение дисграфий, так как возникновение дисграфий и дислексий вызывается единым этиопатогенетическими факторами.

Процесс овладения чтением умственно отсталыми детьми протекает замедленно, характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Г.И. Данилкина, Н.К. Сорокина). В процессе овладения чтением умственно отсталые дети проходят те же этапы, что и в норме. Однако, по данным исследований Г.Я. Трошина, они овладевают ступенями чтения в 3 раза дольше, чем нормальные школьники. Ступени обучения чтению у них растягиваются во времени, а промежутки между ними более продолжительные.

Таким образом, чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника, что и определило актуальность данного исследования.

Цель исследования: выявить особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов.

Объект исследования: нарушение чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования: изучение особенностей нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Гипотеза исследования: выявление особенностей нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью будет эффективным, если использовать систему специальных заданий, направленных на исследование аналитико-синтетической деятельности учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы исследования мною были определены задачи исследования: · анализ специальной методической литературы по проблеме исследования;

· подбор эффективных методик;

· проведение констатирующего эксперимента;

· анализ и обобщение результатов исследования;

· выводы по проведенному исследованию.

Теоретико-методологическая основа исследования: - Культурно-историческая теория Л.С. Выготского;

- Теория поэтапного формирования знаний П.Я. Гальперина;

- Теория речевой деятельности А.Р. Лурия и А.А. Леонтьева;

- Концепция развития речи и мышления А.Р. Лурия.

Мной были использованы следующие методы теоретического, эмпирического и опытно-экспериментального исследования: - анализ научно-методической литературы;

- анализ медико-педагогической документации;

- наблюдение;

- констатирующий эксперимент и его анализ;

- качественная и количественная обработка результатов исследования.

База исследования: специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат г. Отрадный, Самарской области. В качестве экспериментуемых участвовали учащиеся 3«А» класса.

Структура курсовой работы: введение, две главы, вывод, заключение и список литературы.

1. Теоретические основы изучения особенностей навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Механизмы развития чтения в онтогенезе

Чтение - сложный психофизиологический процесс, который осуществляется в результате совместной деятельности зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов и включает зрительное восприятие, узнавание и различение букв.

А.К. Аксенова характеризует чтение как один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации [1].

Б.Г. Ананьев подчеркивал, что в основе процесса чтения лежат сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем [5].На основе восприятия зрительной модели слова и последующего соотнесения буквенных значков со звуками воспроизводится слово. В процессе этого воспроизведения осуществляется соотнесение звукового образа со значением, то есть происходит понимание читаемого.

Р.И. Лалаева выделяет две стороны процесса чтения: с одной стороны, восприятие буквенных значков, соотнесение зрительного образа слова и его слухопроизносительного образа, то есть техническая сторона процесса чтения, а с другой стороны - понимание читаемого [20].

Процесс овладения чтением - это процесс формирования навыка, а потому он подчиняется основным закономерностям формирования этого навыка. Прежде чем превратиться в автоматизированный акт, чтение проходит ряд этапов. Эти этапы качественно отличаются друг от друга, однако строгих граней они не имеют, а переходят постепенно один в другой. Существуют так называемые переходные периоды, где встречаются черты, как предыдущего, так и последующего этапа.

Известный советский психолог Т.Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навыка чтения: I ступень - овладения звукобуквенными обозначениями;

II ступень - слогоаналитическое (слоговое) чтение;

III ступень - становление синтетических приемов чтения;

IV ступень - синтетическое чтение.

Первые две ступени присутствуют одновременно на начальных этапах овладения чтением. Однако выделение их как ступеней оправдано и необходимо,- утверждает Т.Г. Егоров,- поскольку каждая из них характеризуется своими типическими психологическими особенностями, специальными приемами овладения, своеобразными ошибками [24].

На первой ступени дети получают представление о фонеме, делят слоги и слова на звуки. Выделенный из устной речи звук соотносится с его оптическим символом, буквой. Задачи этого периода включают формирование функции фонематического анализа и синтеза, образование фонематических представлений, дифференциацию звуков, различение и усвоение зрительного образа буквы, и соотнесение со звуковым обозначением, слияние звукобукв в слоги и слова, понимание прочитанного слова. Элементом зрительного восприятия на этой ступени является еще не слог, а буква. Ребенок должен узнать букву, соотнести ее со звуком, а затем воспроизвести слог, как единое целое.

В оптическом плане это пока побуквенное чтение, так как ребенок, прежде чем прочитать слог, воспринимает сначала одну букву слога, затем другую, мысленно объединяя их в звуки, и потом прочитывает слитно слог. Буквенное чтение сохраняется довольно долго и носит скрытый характер.

Понимание читаемого отдалено по времени от процесса восприятия. Так зрительный образ слова вначале не вызывает у ребенка ассоциаций с его значением. Осознание прочитанного слова происходит лишь после его звукового воспроизведения.

Чтение предложений также характеризуется своими особенностями. Оно представляет собой изолированное чтение слов определенной последовательности, фразовые интонации отсутствуют. Чтение предыдущего слова обычно не влияет на чтение последующего.

На ступени слогоаналитического (слогового) чтения дети уже знают многие буквы. Процессы слияния звуков в слоги не вызывают у них трудности. Если на предыдущем этапе чтение слогов превращалось в самостоятельную операцию, что ослабляло процесс их слияния в слово, то на данной ступени этот процесс теряет свою самостоятельность. Слоги становятся частью целого слова.

На этапе овладения звукобуквенными обозначениями оптической единицей чтения является буква. На этапе слогового чтения единицей оптического восприятия является слог, но слияние слогов в слово продолжает быть затрудненным и тормозит процесс чтения, а также и понимание читаемого. Ребенок не может сразу осмыслить слово, которое он прочитал по составляющим его частям. Но все же, узнавание прочитанного происходит гораздо быстрее, чем на предыдущем этапе. Смысловая догадка проявляется не только в угадывании последнего слога, она определяется уже и прочитанными словами предложения. Главное значение приобретают процессы восприятия.

Понимание прочитанного на ступени слогового чтения менее отдаленно от восприятия слова, чем на предыдущем этапе. Однако разрыв еще существует, и это затрудняет понимание отдельных предложений и текста. Внимание читающего попеременно обращается то на процесс слияния, то на процесс понимания. В результате теряется связь читаемых слов с ранее прочитанными. Так как чтение - процесс равномерный, то понимание предложений, и особенно текста, затрудняется.

На третьей ступени - становления синтетических приемов чтения - ребенок читает простые слова уже не по слогам, а узнает все слово по некоторым признакам. Но этот процесс еще не сформирован окончательно, так как читаемые слова не стали оптически привычными образами, поэтому узнавание часто является неточным. Сложные по структуре, малознакомые слова, ребенок читает еще по слогам. На этом этапе читающий в большей степени опирается на содержание ранее прочитанного, чем на буквенный состав слова.

Последняя ступень формирования навыка чтения - синтетическое чтение. Эта ступень определяется основными чертами, характеризующими чтение опытного чтеца. Техника чтения на этой ступени уже не представляет затруднений. Не существует разрыва между восприятием и осмысливанием. Восприятие определяется узнаванием и пониманием ранее прочитанного. Автоматизация процесса чтения позволяет чтецу следить за текстом, производить его логический анализ. Таким образом, техническая сторона перестает затруднять чтеца. Чтение на этом этапе происходит автоматически. В центре внимания читающего теперь находится содержание, значение. На первый план выступает не восприятие зрительных образов, а усвоение мысли автора.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения [33]. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

1.2 Механизмы развития чтения в дизонтогенезе

В обучении детей с интеллектуальными нарушениями все три этапа хорошо прослеживаются, поскольку они растянуты во времени: весь первый год и первое полугодие 2-го класса дети находятся на этапе аналитического чтения, вторая половина второго года обучения и весь 3-й класс - это промежуточный период, когда еще не полностью сформировано чтение целым слогом и ученики не перешли на этап синтетического чтения. В 4-м и 5-м классах должен быть закончен этап синтетического чтения, но такой переход характерен не для всех учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Промежуточный между вторым и третьим этапами является 6-й класс, а с 7-го класса школьники должны освоить автоматизированное чтение. Однако, как показывают исследования (А.К. Аксенова), не все учащиеся СКОУ VIII вида достигают автоматизма в чтении. Причинами, тормозящими развитие тех или характерных признаков процесса чтения, которые свойственны данному этапу, являются нарушение осознание читаемого, слабое развитие смысловой догадки.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью оказываются не в состоянии полностью овладеть умением опережающего осмысления еще не конца произнесенного текста, хотя беглость чтения, как техническая сторона этого процесса, у них может быть сформирована.

Недоразвитие познавательной деятельности, позднее развитие речи, ее качественное своеобразие, а также психопатологические особенности обусловливают недостаточную готовность ребенка с интеллектуальной недостаточностью к овладению чтением.

Процесс формирования навыка чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет определенные особенности. Ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает чтением значительно дольше, чем нормально развивающийся ребенок. Обучение чтению у учащихся специальной (коррекционной) школы растягивается во времени, а промежутки между ступенями значительно продолжительнее.

Овладение чтением у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется, прежде всего, значительным качественным своеобразием на всех этапах формирования этого навыка. Для детей с интеллектуальной недостаточностью сложным является усвоение букв. Это связано с особенностью их зрительного восприятия, с трудностями различения и запоминания букв, с неакустических образов соответствующих звуков. Особенно затрудняет учащихся СКОУ VIII вида процесс слияния звуков в слоги. У них с трудом формируется обобщенное представление о слоге. И с тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями взаимодействие зрительных, кинестетических и слуховых образов формируется сложнее и медленнее и не достигает того высокого уровня, который наблюдается у нормально развивающихся детей.

У учащихся СКОУ VIII вида отмечаются неусвоение букв разной степени выраженности: от неусвоения нескольких букв до неусвоения 20-25 букв. В последнем случае усваиваются лишь буквы, обозначающие гласные звуки (а, о, у) и длительные согласные (ш, с, ж и др.).

В одних случаях буквы совсем не называются, в других - заменяются другими. Наиболее частными являются следующие замены: д - л, х - к, х - з, г-т, г-к, ж-ш, д-т, р-л.

Замены г - к, ж - з, д - т, р - л можно объяснить фонетическим сходством звуков, которые обозначают эти буквы. Сходством по графическому признаку можно объяснить замены г - т, т - г, д - л. Причиной замен д - л, х - е является их сходство по нескольким признакам. Буквы д и л сходны не только графически, они обозначают также звуки, сходные по артикуляции. Сходные графические буквы х и к обозначают звуки, сходные по звучанию и артикуляции.

Неусвоение букв обнаруживается у 51% учеников 1-го класса и у 6,6% учеников 2-го класса вспомогательной школы от количества учеников с нарушениями чтения.

В.Г. Петрова и И.В. Белякова подчеркивают, что затруднения в овладении навыками чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью обусловлены рядом причин, к числу которых в первую очередь относятся общее недоразвитие речи и возникающая на этой основе несформированность фонематического восприятия [26; 27].

Р.С. Колеватова, Н.К. Сорокина обращают внимание на то, что, не умея осуществить звуковой анализ слова, смешивая акустически сходные звуки, учащиеся специальной (коррекционной) школы не могут воссоздать точную звуковую форму слова на основе зрительного восприятия графических знаков [26; 33].

Определенную сложность вызывает у детей интеллектуальной недостаточностью усвоение букв, оптические образы которых недостаточно точно связываются у них со строго определенными фонемами. В результате одна и та же буква становится для ребенка символом двух и более основных звуков или один звук соотносится с несколькими буквами. Запоминание оптического образа букв является задачей особенно сложной для тех детей, которым свойственны резкие нарушения зрительного восприятия.

Особую сложность для детей с интеллектуальными нарушениями составляет слияние звуков. Запомнив буквы и правильно называя их, дети часто не могут прочитать даже самые простые слова. Трудно усваивается учащимися специальной (коррекционной) школы вариативность произнесения звука, зависящая о его позиции в слове. Такие дети очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с интеллектуальными нарушениями косность, привязанность к какому-то одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются также быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Среди учеников 1-го класса побуквенное чтение наблюдается у 49% школьников, имеющих нарушения чтения. Во 2-м классе побуквенное чтение обнаруживается лишь у 26% детей с нарушениями чтения.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным нарушением - интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения - качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.

У учащихся СКОУ VIII вида в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся школьников. Темп чтения учащихся специальной (коррекционной) школы зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

В процессе наблюдения мною было выявлено, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью техникой чтения овладевают медленно. Читая, они допускают много ошибок: не прочитывают окончания, пропускают и переставляют буквы, искажая, таким образом, звуковой состав слова, заменяют одни слова другими, в какой-то мере сходными по буквенному составу, не останавливаются на знаках препинания.

Однако недостатки понимания прочитанного, наблюдающиеся у детей, определяются не только несовершенством техники чтения, но и в большей мере - низким уровнем общего развития детей с интеллектуальной недостаточностью, бедностью и малой обобщенностью жизненного опыта, нерасчлененностью, упрощенностью, резко затрудненной актуализацией представлений. Ученики начальных классов усваивают из прочитанного чаще всего лишь отдельные фрагменты, опущенными или измененными нередко оказываются важные части, несущие основную смысловую нагрузку.

Внимание детей привлекают неимеющие большого значения слова или выражения, которые затем и воспроизводятся ими вне связи с содержанием текста.

Читая текст, школьники с трудом устанавливают даже простейшие связи, поэтому основное содержание часто остается для них неясным.

Наиболее доступным для учеников специальной школы VIII вида на протяжении всех лет обучения оказываются небольшие тексты повествовательного характера, в которых сюжет раскрывается четко и последовательно, число действующих лиц невелико, а ситуация проста и близка их жизненному опыту. Наличие в текстах описания переживаний героев, служащих мотивами совершаемых ими поступков, перемежающихся событий, второго плана, авторских отступлений осложняет понимание рассказа.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью очень поздно переходят к чтению «про себя» и практически не пользуются им. Даже стараясь не произносить читаемое, они все время заметно артикулируют, а при затруднениях произносят шепотом прочитанное слово или словосочетание. В.Г. Петрова и И.В. Белякова предполагают, что чтение «про себя» доступно не всем учащимся специальной школы VIII вида [27].

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у детей с интеллектуальной недостаточностью достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.

Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим, сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.

Характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.

Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у детей с интеллектуальной недостаточностью ограниченной. Они обычно видят только букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом - интеллектуальной недостаточностью.

Беглость чтения - качественно новый этап этого процесс, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение.

У детей с интеллектуальной недостаточностью в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормально развивающихся детей. При этом темп чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети.

Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитее навыка беглого чтения.

В первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерно или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.

Общая интеллектуальная недостаточность и недоразвитие речи приводит к нарушению осознанности чтения.

Дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения.

Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляются с увеличением числа персонажей и мест действия. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.

По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.

1.3 Особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Впервые на нарушения чтения как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Кауссмауль.

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются термины: алексия и дислексия. «Алексия» - для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия» - для обозначения частичного расстройства процесса овладения чтением. Эти термины происходят от латинского «lego», что означает «читаю».

Р.И. Лалаева определяет дислексия как качественное нарушение процесса чтения, которое проявляется в многочисленных ошибках при чтении [18; 20].

Согласно Л.С. Волковой, дислексия - это специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера [23].

Дислексия определяется как нарушение чтения, вызванное расстройством или несформированностью высших психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме.

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у детей с интеллектуальной недостаточностью. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Большинство авторов (М. Лами, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексий связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии бывают обусловлены органическими повреждениями зон головного мозга, принимающих участие в процессе чтения.

Исследования таких ученых, как Р.И. Лалаева, Р.С. Волкова, В.В. Воронкова выявили большую распространенность дислексий среди учащихся с интеллектуальной недостаточностью. По данным исследований, дислексии отмечались у 62% учащихся СКОУ VIII вида 1 класса и 25% - 2 класса [18;23].

По данным А.Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 7-8 летнего возраста [17].

Дислексия вызывается несформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме (зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, недоразвития строя речи).

Дислексия школьников специальной (коррекционной) школы чаще всего проявляется, особенно в 1-2-м классах, не в изолированном виде, а в сложном виде, в сочетании различных форм дислексий (например, фонематическая и семантическая, фонематическая и аграмматическая), что связано с глобальным недоразвитием многих функциональных систем, с недоразвитием познавательной деятельности, с нарушениями устной речи.

Процесс чтения у детей с дислексиями характеризуется большим количеством разнообразных ошибок: нарушение усвоения букв, чтения изолированных слогов, а также нарушение чтения и понимание слов, предложений и текста. Таким образом, нарушена как техническая сторона процесса чтения, так и понимание читаемого.

В основе классификации дислексий лежат различные критерии: проявления, степень выраженности нарушений чтения (Р. Беккер), нарушения деятельности анализаторов, участвующих в акте чтения (О.А. Токарева), нарушение тех или иных психических функций (М.Е. Хватцев, Р.Е. Левина), учет операций процесса чтения (Р.И. Лалаева) [23].

По проявлению выделяются два вида: литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв, и вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Б. Беккер отмечает многообразие видов нарушений чтения. Она считает возможным сгруппировать их в следующие типы: врожденная словесная слепота, дислексия, брадилексия, легастения, врожденная слабость чтения. В основе данной классификации лежит не патогенез дислексий, а степень их проявлений.

О.А. Токарева классифицирует нарушения чтения в зависимости от того, какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный. И в связи с этим выделяет акустическую, оптическую и моторную формы дислексий. Наиболее распространенной, по мнению автора, является дислексия, связанная с акустическими расстройствами, при которой отмечается недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа. Дети с трудом сливают буквы в слоги, слова, так как буква не воспринимается ими как сигнал фонемы; смешивают сходные по артикуляции и звучанию звуки (свистящие и шипящие, звонкие и глухие) [23].

М.Е. Хватцев по нарушенным механизмам выделяет фонематическую, оптическую, оптико-простанственную, семантическую и мнестическую дислексию. В классификации М.Е. Хватцева не учитываются все операции процесса чтения. Представленные виды дислексий у детей не охватывают всех случаев нарушений чтения [23].

С учетом нарушенных операций процесса чтения Р.И. Лалаева выделяет следующие виды дислексий: фонематическую, аграмматическую, мнестическую, оптическую и тактильную [18;20].

У детей с интеллектуальной недостаточностью, подчеркивает Р.И. Лалаева, наблюдаются чаще всего следующие виды дислексий: Фонематические дислексии вызываются недоразвитием функций фонематической системы: слухопроизносительной дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза. Поэтому среди фонематических дислексий Р.И. Лалаева выделяет две подгруппы нарушений чтения: 1. нарушения чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия (дифференциации фонем), которое проявляется в трудностях усвоения букв, а также в заменах звуков, сходных акустически и артикуляторно (б-п, д-т, с-ш, ж-ш);

2. нарушения чтения, обусловленные недоразвитием функций фонематического анализа.

При этой форме наблюдаются следующие группы ошибок при чтении: побуквенное чтение, искажения звуко-слоговой структуры.

Искажения звуко-слоговой структуры слова проявляются в пропусках согласных при стечении (марка - «мара»); во вставках гласных между согласными при их стечении (утка - «тука»); в пропуске и вставках звуков при отсутствии стечения согласных в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата - «лата», «лотапа»).

Многие дети с интеллектуальной недостаточностью с трудом дифференцируют звуки сходные акустически и артикуляторно. Наиболее трудными для дифференциации являются такие пары звуков, как ц - с, ш - щ, ч - щ, ж - ш, з - с, д - т, твердые и мягкие. Особенно часто дети затрудняются в дифференциации на слух свистящих и шипящих. В процессе чтения у этих детей обнаруживаются трудности в усвоении соответствующих букв, обозначающих звуки, сходные фонематически (с - ш, ж - з, б - п, д - т). Например, вместо таскали читается «даскали».

Оптические нарушения чтения связаны с недоразвитием высших зрительных функций зрительного анализа и синтеза, оптико-пространственных представлений. Дети затрудняются в конструировании изображений, в определении сходства и различия зрительных изображений в преобразовании фигур. У них наблюдаются неточности срисовывания и конструирования: 1. упрощение фигур, уменьшение количества элементов;

2. неправильное пространственное расположение линий по сравнению с образцом.

В процессе овладения чтением у этих детей отмечаются трудности в усвоении сходных графически букв их смешения и замены (т - г, д - л, в - з, х - к).

При литеральной оптической дислексии подчеркивает Л.С.Волкова наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

Мнестические нарушения чтения связаны с трудностями установления связей между звуком и буквой. Эти нарушения проявляются в трудностях усвоения всех букв, в недифференцированных заменах букв при чтении. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку. А.К. Аксенова указывает, что нарушение ассоциации между зрительным образом звука особенно ярко проявляется на этапе овладения звукобуквенными обозначениями [1].

Семантические нарушения чтения (механическое чтение) - это нарушения понимания читаемого при технически правильном чтении. Семантические дислексии вызываются двумя факторами

Целью исследования являлось изучение особенностей нарушения навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Для того чтобы выяснить особенности нарушения чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью младших классов и для полного понимания структуры дефекта, было проведено обследование, состоящее из трех этапов: I этап - изучение степени усвоения звукового анализа;

II этап - изучение уровня развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка;

III этап - обследование навыков чтения.

На первом этапе нами была использована методика Т.Б. Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В. Чиркиной.

На втором этапе была предложена методика раннего выявления дислексии по А.Н. Корневу, а также методику сформированности грамматического строя речи по Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной.

На III этапе изучались особенности навыков чтения. Для этого мы использовали стандартизированную методику исследования навыков чтения.

Нами обследовались навыки чтения: правильность, беглость, выразительность, осознанность, способ чтения.

После проведения констатирующего эксперимента проводился количественный и качественный анализ результатов.

Анализ результатов обследования показал, что особенно сложной задачей для детей с интеллектуальной недостаточностью является слияние звуков в слоги.

В процессе чтения слов, вследствие недифференцированности восприятия, для детей с интеллектуальными нарушениями почти не существует доминирующих букв. Правильное чтение и понимание прочитанного слова осуществляется на основе синтеза слогов в единое целое слово. У учащихся СКОУ VIII вида способность звуко-слогового синтеза часто снижена, происходит замедленное узнавание и понимание прочитанного слова.

Еще большие затруднения вызывает чтение предложений и текста, это связано с недоразвитием фонематического восприятия, с неразличением оппозиционных звуков, с несформированностью пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Наиболее распространенными недостатками чтения испытуемых вились монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

Наблюдались особенности понимания смысла прочитанного текста: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряли смысловую направленность вопроса.

Таким образом, процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью характеризуется качественным своеобразием и определенными трудностями.Мною было проведено теоретическое и опытно-экспериментальное исследование среди шести учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Исследование проводилось с каждым ребенком индивидуально и протекало в III этапа.

На первом этапе нами была использована методика Т.Б. Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В. Чиркиной. Методика включала в себя шесть заданий на изучение степени усвоения навыков звукового анализа. После проведения констатирующего эксперимента выяснилось, что уровень усвоения навыков звукового анализа у детей с интеллектуальной недостаточностью средний. Все справились более чем с 4 заданиями, только Виктория З. выполнила 2 задания.

На втором этапе была предложена методика раннего выявления дислексии по А.Н. Корневу. Методика включала в себя шесть заданий. В ходе выполнения заданий этой методики выяснилось, что у половины исследуемых детей с интеллектуальными нарушениями имеется дислексия.

Также на II этапе мы использовали методику сформированности грамматического строя речи по Т.А. Фотековой и Т.В. Ахутиной. Методика включала в себя пять заданий. В ходе выполнения заданий у большинства детей наблюдались: изменение падежных окончаний и числа существительных; неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и прилагательного; изменение числа местоимения; неправильное употребление родовых окончаний местоимений; изменение окончаний глаголов 3-голица прошедшего, а также формы времени и вида.

На III этапе изучались особенности нарушения навыков чтения. Для этого мы использовали стандартизированную методику исследования навыков чтения. Методика включала в себя текст и 5 вопросов на понимание прочитанного.

Мною обследовались навыки чтения: правильность, беглость, выразительность, осознанность, способ чтения.

Затруднения в понимании учащимися смысла прочитанного тормозят отсутствие беглости и правильности чтения, недостатки техники чтения (большое количество ошибок, низкий темп).

Большая часть испытуемых пользуется отрывистым послоговым или слоговым способом чтения.

Большинство учащихся при чтении допускали ошибки. В основном, это смешение графем, имеющих отдельные сходные элементы; допускают смягчение согласных в конце слов; нестойкие замены парных глухих и звонких согласных; перестановки, пропуски букв, слогов; не дочитывают окончаний; встречаются ошибки зрительного восприятия; заменяют отдельные звуки в словах, что в одних случаях приводит к искажениям слов, а в других - к синтаксическим заменам их другими словами.

Наиболее распространенными недостатками чтения испытуемых явились монотонность, отсутствие пунктуационной интонации; учащиеся часто используют интонацию завершенности (точки) в середине предложения.

Наблюдались особенности понимания смысла прочитанного текста: фрагментарность восприятия текста, стремление к дословному воспроизведению прочитанного, при этом учащиеся нередко теряли смысловую направленность вопроса.

Проведенное мною теоретическое и опытно-экспериментальное исследование, посвященное проблеме изучения особенностей нарушения навыков чтение позволяет констатировать следующее: недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей - все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку.

В связи с этим коррекционная работа по устранению нарушений чтения в СКОУ VIII вида должна быть тесно связана с развитием познавательной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, абстрагирования.

Таким образом, гипотеза получила свое подтверждение, что использование системы специальных заданий, направленных на исследование аналитико-синтетической деятельности будет эффективным при изучении навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Цель исследования достигнута, задачи решены.

Практическая значимость: процедура данного исследования может быть использована логопедом-дефектологом при изучении навыков чтения у учащихся с интеллектуальной недостаточностью, а также студентами при прохождении практики.

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. М. Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2002.

2. Аксенова А.К., Барская Н.М. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1989.

3. Аксенова А.К., Галунчикова Н.Г. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения. М., 1987.

4. Аксенова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1991.

5. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом. Известия АПН РСФСР. 1950. Вып.70.

6. Барская Н.М., Нисневич Л.А. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1992.

7. Бизюк А.П. Компендиум методов нейропсихологического исследования. СПБ.: Речь, 2005.

8. Воронкова В.В. Обучение грамоте в 1-4 классах вспомогательной школы. М.: Школа-Пресс, 1995.

9. Выготский Л. С. Собрание сочинений в 6 т. М.,1982. т. 3.

10. Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1965.

11. Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1962.

12. Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. М.: Педагогика, 1986.

13. Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. М.: Просвещение, 1963.

14. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2001.

15. Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.

16. Каше Г. А. Логопедическая работа в I классе вспомогательной школы.-М., 1992.

17. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПБ.: ИД «МИМ», 1997.

18. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах.- Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2004.

19. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. М.: Просвещение, 1983.

20. Лалаева Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы. М.: Просвещение, 1978.

21. Лапшин В.А., Пузанов Б. П. Основы дефектологии. М., 1990.

22. Леонтьев Л. Л. Основы теории речевой деятельности. М., 1974.

23. Логопедия: Учеб. Для студ.дефектол.пед.высш.учеб.заведений/ Под ред. Волковой Л.С., Шаховской С.Н. М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 2003.

24. Львов М.Р., Методика преподавания русского языка в начальных классах.

25. Парамонова Л. Г. Нарушения речи у учащихся вспомогательной школы и пути их коррекции // Обучение во вспомогательной школе. М.; Л., 1973.

26. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М., 1977.

27. Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.

28. Программы для 0-4 классов школы VIII вида (для детей с нарушением интеллекта)./ Под ред. О.Л. Дымова. М.: Педагогика, 1990.

29. Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей./ Под ред. Р.Д.Исаковой. М.: Педагогика, 1990.

30. Речевые нарушения у детей / В.М. Акименко В.М. Ростов н/Д: Феникс, 2002.

31. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

32. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталых школьников. М.,1979.

33. Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей -олигофренов//Вопросы олигофренопедагогики. М., 1977.

34. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПБ.: Ин-т спец. педагогики, 2000.

35. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.

36. Шипицына Л.М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПБ.: Ин-т спец. педагогики, 2000.

Размещено на .ru