Использование дидактических игр и упражнений для развития звукового анализа и синтеза в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, имеющих задержку психического развития - Курсовая работа

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У данной категории детей, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Имеют данный диагноз дети, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е.Важно, чтобы дети 7-летнего возраста владели, прежде всего, грамотной фразой, развернутой речью, объемом знаний, умений, навыков, определенных программой подготовительной группы дошкольных учреждений общего типа. Навык чтения формируется у ребенка только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. Ребенок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребенок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав). К пяти годам фонематические процессы у детей совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.По Галунову В.В., Чистович А. А., в процессе восприятия речи можно выделить ступени собственно слухового восприятия, (долингвистические) и лингвистические ступени. Ткаченко (1980), выявляется несколько состояний: - недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития); Исследователь отмечает, что у детей I уровня речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено различение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. Для детей III уровня речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук "сь" заменяет звуки "с", "ш", "ц", "ч", "щ").Автором предлагается специальная зрительная символика, позволяющая материализовать звук и тем самым резко повысить эффективность обучения. Выполнение упражнений на анализ и синтез звукового состава слова с помощью авторской символики: - ускоряет процесс фонемообразования, - обеспечивает готовность к усвоению грамоты, - способствует предупреждению дисграфии и дислексии у дошкольников. Все упражнения в пособии даны в порядке нарастания их сложности и соответствуют годовому перспективному плану занятий по формированию фонетической стороны речи. Учитывая произносительные трудности детей, логопед проводит работу индивидуально или с малыми подгруппами, вырабатывает точные, координированные движения артикуляционного аппарата, уточняет правильное произношение имеющихся звуков, вызывает отсутствующие звуки и развивает фонематический слух. В данный период проводятся упражнения для развития фонематического восприятия: детей учат слышать звук в ряду других звуков, слышать слог с заданным звуком в ряду других слогов, определять наличие звука в слове.Ребенок сначала находит кубик, на одной из граней которого изображен предмет, название которого начинается со звука [л], затем ищет на гранях следующего кубика изображение предмета, в названии которого первый звук [о], затем звук [м]. Предварительно логопед договаривается с детьми, что красный соответствует звуку а, желтый - звуку у, зеленый - звуку и. Когда дети запоминают это, логопед произносит сочетания из этих звуков сначала по два звука: а у, у и, у а, а и. Логопед читает слова, дети повторяют их и поднимают карточки со знаком " ", если заданный звук есть в слове, и знак "-", если этот звук отсутствует. Дети - "окуни" должны замереть, когда услышат слово со звуком О, а "утки" - когда услышат слово со звуком У.Анализ литературных источников, изученных нами, в процессе выполнения работы показал, что проблема совершенствования процессов развития зв

Содержание

Введение

Глава 1. Особенности формирования звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР

1.1 Развитие фонематического восприятия в онтогенезе

1.2 Механизмы нарушения звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР

Глава 2. Использование дидактических игр и упражнений для развития звукового анализа и синтеза у детей с ОНР

2.1 Анализ методик, направленных на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР

2.2 Дидактическая игра как средство развития звукового анализа и синтеза в рамках подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста с ОНР, имеющих ЗПР

Заключение

Список используемой литературы

Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова (1984), М.С. Певзнер (1971), К.С. Лебединская (1987), В.И. Лубовский (1978), У.В. Ульенкова (1990), Н.А. Цыпина (1984), В.В. Лебединский (1985) и др.). Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению.

У данной категории детей, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. На это указывают исследования таких авторов как Е. В. Мальцева (1990), С.Г. Шевченко (1987), В. А. Ковшиков (1967), Ю.Г. Демьянов (1970), Р.И. Лалаева (1992) и др. Нарушения речи у данной категории детей часто носят системный характер, затрагивают многие стороны речевой системы.

Самым частым нарушением по сравнению с прочими группами речевых нарушений по данным различных исследований является ОНР. Имеют данный диагноз дети, не овладевшие в нормативные сроки звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р.Е. Левина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.К. Воробьева, Т.В. Туманова и др.). У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи. По мнению Е. Черкасовой, вследствие формирования речи с задержкой, вследствие недостаточности звукопроизношения и отклонений в лексической и грамматических системах у детей с общим недоразвитием речи нарушается полноценное взаимодействие с окружающим миром. В основе этих расстройств лежит нарушение различения смыслоразличительных признаков звуков - фонем, что затрудняет формирование фонематического анализа, синтеза, а также фонематических и морфологических обобщений. Это приводит к ограниченности словаря, недостаточному пониманию смысловых значений, грамматических категорий.

Наличие пробелов в развитии фонетики, лексики, грамматического строя и связной речи служит серьезным препятствием в усвоении программой детского сада и в дальнейшем общеобразовательной школы. Это делает актуальным разработку наиболее рациональных путей формирования звукового анализа и синтеза - необходимой ступени к овладению грамотой.

Объектом исследования является процесс формирования звукового анализа и синтеза у дошкольников с ОНР, имеющих ЗПР.

Предмет исследования - дидактическая игра как средство развития звукового анализа и синтеза у старших дошкольников с ОНР, имеющих задержку психического развития, в ходе подготовки к школе.

Цель исследования - изучение возможностей использования дидактических игр для развития звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.

Задачи исследования: 1. Выявить степень разработанности проблемы в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать методики, направленные на развитие фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ОНР.

3. По результатам анализа теоретического материала отобрать ряд заданий, упражнений и дидактических игр, способствующих развитию звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.

Методы исследования: анализ литературы по проблеме исследования;

обобщение опыта педагогической работы по использования дидактических игр для развития звукового анализа и синтеза у детей с ОНР.