Характеристика общественной трансформации как социологического феномена. Особенность образования в контексте социальных преобразований. Качество обучаемости как показатель институционализации. Исследование высшего общественного обучения в регионе.
При низкой оригинальности работы "Институционализация социального образования в трансформирующемся обществе", Вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100%
Как показал анализ литературы, посвященной данному вопросу, эти изменения отражаются на преобразованиях во всех трех жизнеопределяющих социальных сферах: экономике, политике, культуре. Вторым базовым трансформационным процессом современности, как показал наш анализ, следует считать глобализацию, в которой выделяются экономическая, политическая и культурная составляющие, хотя исследователи зачастую расходятся в определении «базиса» данного явления. Во-вторых, было показано, что в подобных условиях образование превращается не только в обеспечивающий поступательное развитие фактор, но и становится одним из важных критериев социального расслоения. Это обстоятельство заставляет правящие группы принимать меры к тому, чтобы утвердить образование в качестве одного из главных «социальных барьеров». Это объясняет факт возрастающего значения знаний и образования в структуре социального расслоения западных стран.
Введение
Актуальность темы исследования. Последние 20 лет осуществляется переход нашей страны к новым формам социальной организации, однако контуры российского будущего еще не определены окончательно. Современная Россия представляет собой трансформирующееся общество, в котором явно виден кризис во всех сферах жизнедеятельности человека: экономической, политической, культурной. Российская экономика сегодня идет по пути развития за счет сырьевых источников. Использование сырьевого потенциала для стабилизации экономической ситуации, увеличения масштабов инвестиций, оплаты валютных долгов необходимо, но не является главным средством решения социально-экономических проблем. Возможности эксплуатации сырьевых источников не бесконечны. Единственный ресурс, возможности разумного использования которого практически безграничны, - производительные способности (знания, умения и компетенции) людей. Наряду с состоянием здоровья нации, уровень образования и развития науки является в современных условиях главным составляющим качеством человеческого капитала.
В нашей стране к началу социально-экономической трансформации конца 1980-х - начала 1990-х гг. был накоплен значительный научно-технический, образовательный и квалификационный потенциал. Кризисные явления, противоречивость осуществляемых экономических преобразований привели к его обесцениванию и деградации. В то же время в наиболее развитых странах Запада активно формируется постиндустриальная экономика, основанная на знаниях, актуализирующая роль образования и науки.
Именно образование в современном мире, согласно данным Всемирного банка по состоянию на 2003 г., становится сферой, определяющей стратегическую конкурентоспособность государства и общества в глобальной экономике и культуре. Переход к такой модели развития, предотвращение необратимого отставания от передовых экономик возможны только при осуществлении активной и результативной политики сохранения и развития образования. С начала реформ 1990-х гг. практически все исследователи отмечают снижение качества образования в России, причем фиксируют нехватку государственных ресурсов для его воспроизводства и развития. При этом трансформация общественных отношений с необходимостью влечет коренные изменения в образовании. Процесс институционализации новых форм и содержания образования далек от завершения и протекает в условиях острых дискуссий вокруг содержания и методов реформ образования. При этом центральное место в этих дискуссиях занимает проблема понимания качества образования и путей его достижения. Различие во взглядах на качество образования обусловлено как внутренними (сложность и противоречивость трансформационных процессов), так и внешними (глобальные процессы в экономике, науке и образовании) причинами. Сказанное позволяет заключить, что проблемы изучения взаимосвязи социальных трансформаций с изменениями в образовании, изменений и противоречий в понимании качества образования являются высоко актуальными в нынешнем состоянии российского общества.
Степень научной разработанности проблемы. Вопросы, рассматриваемые в настоящей диссертационной работе, достаточно давно привлекают внимание ученых. Так, осуществлено большое число исследований по вопросам трансформационных процессов современности в работах таких зарубежных ученых, как Дж. Гэлбрейт, Д. Белл, Э. Тоффлер, М. Кастельс, П. Дракер, А. Турен, Э. Гидденс, И. Валлерстайн, Дж. Ритцер и др. Ими рассмотрены основные параметры, масштабы и последствия наиболее значимых трансформаций современного общества в макромасштабе, предложены концептуальные основания понимания содержания социальной динамики на современном этапе. Среди работ отечественных исследователей выделяются труды Т.А. Заславской, З.Т. Голенковой, М.К. Горшкова, В.А. Радаева, С.Г. Кара-Мурзы, В. Иноземцева, С. Глазьева, М. Делягина, Ю. Яковца, С. Кургиняна, В.А. Ядова, Ж.Т. Тощенко и др. В работах этих ученых заложены основания анализа и понимания трансформационных процессов в современном российском обществе с различных методологических позиций, определены контуры возможных социальных, культурных и политических последствий этих трансформаций.
Образование как социальное явление достаточно давно стало объектом изучения социологии, философии и психологии. Для рассмотрения различных аспектов образования применяются как теоретические, так и эмпирические подходы.
Одним из первых фундаментальных исследований по проблемам образования считается работа Э. Дюркгейма «Социология образования». Э. Дюркгейм рассматривает образование, прежде всего, как значимый фактор социализации, содействующий формированию солидарности.
Исследования собственно проблем образования в современной социологической и философской литературе дают достаточно обширное представление об этом феномене социальной жизни как в трудах отечественных социологов, непосредственно занимающихся этой проблемой (Ф.Р. Филиппов, Л.Н. Коган, В.Я. Нечаев, Л.Я. Рубина, М.Н. Руткевич, Э.А. Саар, М.Х. Титма, В.Т. Лисовский, В.Н. Шубкин, Д.Л. Константиновский, О.В. Долженко, В.А. Шаповалов, С.С. Шевелева, Г.М. Мотова, В.Г. Наводнов и др.), так и в работах зарубежных авторов (Э. Дюркгейм, Р. Мертон, К. Манхейм, Ф. Махлуп, Ф. Кумбс, Б. Саймон, М. Шелер, А. Блум, Н. Хомски и др.). Тщательный анализ проблем институционализации современного образования в контексте распространения рыночных отношений представлен в работах Н.Е. Покровского.
В современной отечественной социологии интерес к проблемам образования обозначился, как отмечают В.Н. Шубкин и Я.А. Астафьев, в 60-е ХХ в. Именно в этот период резко возрастает число публикаций по проблемам образования. В последующие годы внимание к проблемам образования обращается и в рамках социологии молодежи. Это работы социологов из Эстонии М.Х. Титмы, А.А. Матулениса, Э.А. Саар, работы исследователей В.Т. Лисовского, Н. Лесохина, работы Ф.Р. Филиппова, М.Н. Руткевича, В. Потапова. Исследование проблем образования осуществлялось и в рамках педагогики, психологии и других наук. С 90-х гг. осуществляется институционализация социологии образования в качестве самостоятельного раздела социологии. В этот период появляются работы В.Я. Нечаева, В.А. Шаповалова, Д.Л. Константиновского, М.Н. Руткевич, Ф.Э. Шереги, В.Г. Харчевой, В.В. Серикова, совместная работа А.А. Хагурова, И.И. Горловой и А.А. Ахиджакова.
Исследование проблемы ценности образования в общефилософском и собственно социологическом аспектах опирается на общую теорию ценности работы отечественных (Н.И. Лапин, В.П. Тугаринов, В.А. Ядов, М.С. Каган, Е. Золотухина-Аболина) и зарубежных (Г. Риккерт, Р. Инглхарт, А. Маслоу, Э. Фромм, В. Франкл и др.) ученых.
Среди работ современных отечественных авторов, посвященных проблемам качества образования, следует отметить исследования Н.Е. Покровского, Н.Ш. Никитиной, П.Е. Щеглова, Г.Е. Зборовского, Е.А. Шуклиной, Г.М. Мотовой, В.Г. Наводнова, В.П. Бедерхановой, А.А. Остапенко, Т.А. Хагурова и др.
В настоящее время увеличивается число научных публикаций, изданий, непосредственно связанных именно с проблемой осмысления качества образования (журналы «Народное образование», «Высшее образование в России», «Мир образования», «Общественные науки и современность», «Alma mater», «Социологические исследования»).
Вместе с тем, несмотря на обилие публикаций, в современной научной литературе недостаточно отражена роль понимания качества образования как ключевого элемента его институциализации. Говоря о качестве, исследователи, как правило, просто представляют собственное видение проблемы качества, полемизируя с альтернативными точками зрения, при этом далеко не всегда рассматривают институциональный аспект его понимания. Вопросы, связанные с причинами и содержанием различного понимания «качества образования» участниками образовательных отношений, заслуживают, по мнению автора, углубленного изучения.
Цель диссертационной работы заключается в том, чтобы выявить основные противоречия процесса институционализации образования в трансформирующемся российском обществе и рассмотреть различные точки зрения относительно понимания качества образования участниками образовательных отношений.
Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих исследовательских задач: выявление изменений социальной роли знаний в современном обществе;
выявление влияния социальных трансформаций современности на изменение содержания и роли образования как одного из ключевых ресурсов развития общества;
рассмотрение влияния трансформаций российского общества на основные процессы в образовании с целью выработки методологии исследования социального образования в трансформирующемся обществе;
анализ основных тенденций и аспектов трансформации современного российского образования;
анализ содержания дискуссий, разворачивающихся вокруг образовательной реформы;
рассмотрение отражения общероссийских тенденций в социальном образовании на уровне региона;
выявление взглядов участников образовательных отношений в регионе на роль Болонского процесса в институционализации образования;
анализ различий во взглядах участников образовательных отношений в регионе на качество образования; определение степени его институционализации на уровне представлений профессионального сообщества.
Объектом исследования является процесс институционализации социального образования в современном российском обществе.
Предметом исследования выступают противоречия процесса институционализации социального образования в трансформирующемся обществе.
Гипотеза диссертационного исследования может быть сформулирована в трех основных утверждениях. Во-первых, согласованность взглядов участников образовательных отношений на содержание понятия «качество образования» определяет степень завершенности процесса институционализации образования. Понимание «качества» задает параметры требований к выпускникам образовательных учреждений, содержанию учебных программ и модулей, контрольно-оценочных процедур, квалификации преподавательского состава. Во-вторых, в современном российском социальном образовании отсутствует единое мнение относительно понимания «качества образования» участниками образовательных отношений. В-третьих, эта рассогласованность взглядов на качество, обусловленная как влиянием макро-факторов (глобализация, постиндустриальные социально-экономические отношения), так и принципиальными культурно-идеологическими противоречиями между участниками образовательных отношений, определяет значительную часть противоречий процесса институционализации социального образования в современной России.
Теоретико-методологическую основу исследования составили, прежде всего, классические работы по теории постиндустриального общества. В своем понимании содержания социальных трансформаций современности автор опирается на труды представителей критического направления (М. Делягин, С. Глазьев и др.).
Понимание природы постиндустриального общества определило изучение работ О. Тоффлера («Футурошок», «Третья волна»), Д. Белла («Грядущее постиндустриальное общество»), П. Дракера («Посткапиталистическое общество»). Комплексное понимание автором природы постиндустриализма и развития корпораций в современном мире формировалось под влиянием работы В.И. Иноземцева «Современное постиндустриальное общество».
Подходы к анализу ситуации в образовании были избраны автором под влиянием позиции В.А. Садовничего в его полемике с министром образования В.М. Филипповым.
Общая методология исследования строилась автором на стыке принципов структурно-функционального анализа и неоклассических теорий мир-системного анализа (И. Валлерсатйн, М. Делягин).
К числу основных методов исследования, применяемых автором, относятся метод анализа официальных документов (законов и нормативных актов), метод системного анализа, анализ вторичных данных крупных социологических исследований, анкетный опрос и экспертное интервью (проведенные автором в 2008-2011 гг.). Автор в работе опирался на данные социологических исследований, опубликованные в печати, а также на результаты собственного исследования.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем: выявлено изменение социальной роли знаний в современном обществе;
выяснено влияние социальных трансформаций современности на изменение содержания и роли образования как одного из ключевых ресурсов развития общества;
на основании анализа влияния трансформаций российского общества на основные процессы в образовании уточнена методология исследования социального образования в трансформирующемся обществе;
определены основные тенденции и аспекты трансформации современного российского социального образования;
на основании анализа содержания дискуссий, разворачивающихся вокруг образовательной реформы, выявлены различия в понимании термина «качества образования»;
проанализированы мнения участников образовательных отношений в регионе относительно роли Болонского процесса в институционализации образования;
проанализированы различия во взглядах участников образовательных отношений в регионе на качество образования, раскрыты представления профессионального сообщества об институционализации образования.
На основе полученных в исследовании данных на защиту выносятся следующие положения.
1. В современных условиях наблюдается ускорение общественных процессов на основе развития технологий. Это отражается на преобразованиях во всех трех жизнеопределяющих социальных сферах: экономике, политике, культуре. Экономика изменяется в сторону превалирования третичного сектора (услуги) и становится более наукоемкой. Политическая сфера характеризуется большей управляемостью, что стало возможным также во многом благодаря науке. Возросла возможность манипулирования сознанием и общественным мнением, что происходит за счет коммерциализации культуры, транслирующей массовый потребительский стандарт, облегчающий возможности социального программирования. Другим знаковым трансформационным процессом современности следует считать глобализацию, в которой выделяются экономическая, политическая и культурная составляющие.
Оба ключевых процесса общественной трансформации оказывают друг на друга влияние, в качестве объединяющего признака выступают технологии - явление, непосредственно связанное с интеллектом и образовательной средой.
2. Изменения в социальном образовании в контексте общественных трансформаций современности происходят по следующим направлениям. Во-первых, преобразование индустриального общественного уклада в постиндустриальный предъявляет новые требования к качеству подготовки профессионалов. Активно осуществляется внедрение в образовательный процесс новых креативных методик с акцентом на непрерывность обучения, выработку ситуативного мышления и т. п. В подобных условиях социальное образование не только превращается в обеспечивающий поступательное развитие фактор, но и становится одним из важных критериев социального расслоения. Социальное образование превращается в один из главных «социальных барьеров» вследствие удорожания образовательных услуг. Кроме того, необходимость сохранения стабильного общественного порядка заставляет вносить изменения в содержание социального образования. При этом необходимость массового просвещения зачастую противоречит стремлениям к поддержанию стабильности.
Во-вторых, социальное образование становится одним из ключевых факторов процесса культурной глобализации. Логика последней (с позиции неомарксистского подхода) предполагает утверждение и поддержание интеллектуального доминирования субъектов глобализации. Это объясняет факт возрастающего значения знаний и образования в структуре социального расслоения западных стран. Соответственно, образовательные системы многих стран (особенно это касается бывших членов социалистического лагеря) трансформируются в сторону большего соответствия именно западным стандартам. Содержание социального образования также подвергается изменениям политико-идеологического плана. Прежде всего, это процесс распространения мировоззренческих стандартов западной культуры (преимущественно в американском варианте). Этого требуют и формирующаяся глобальная экономика, и наднациональные политические структуры, поскольку носят отпечаток «материнской», то есть западно-американской, культуры. Однако эти процессы вызывают противодействие культур-реципиентов, соответственно в процессе образовательной и культурной глобализации навязываемые формы неизбежно принимают различные модификации в зависимости от социокультурной среды, что неизбежно затрагивает и социальное образование.
3. Исследования социального образования в современном обществе должны строиться на основе признания нескольких ключевых принципов. Во-первых, современный социум - это трансформирующееся общество. Два основных направления трансформации - технологическое и социальное - актуализируют вопросы адаптации к изменениям для участников социальных отношений. Это резко повышает значимость социального образования, являющегося основным источником формирования гибкости и приспособляемости мышления. Логика технологического развития общества, формирование наукоемкой экономики превращают образование в ключевую сферу общественной жизнедеятельности, определяющую конкурентоспособность страны в глобальном масштабе. Во-вторых, кризисные трансформационные процессы в российском обществе еще более повышают значимость социального образования, которое фактически становится ключевой сферой кризисной адаптации и возможным источником ресурсов для выхода из кризиса. В-третьих, в существующих условиях вокруг понимания необходимого содержания и качества социального образования с необходимостью складываются глубокие противоречия, вызывающие споры и различные трактовки этих вопросов.
4. В современном российском обществе содержание реформ социального образования направляет общеобразовательную и высшую школу в русло тенденций, распространенных в западных странах в последние четыре десятилетия. Это, прежде всего, углубление специализации, а также усиливающейся коммерциализации образования, что в неявном виде создает своеобразный имущественный ценз для попадания в элиту. В русле этих тенденций следует рассматривать и широкое внедрение принципов болонской системы, присоединение к которой было осуществлено во многом директивным путем, невзирая на мнения и оценки профессионального сообщества. Для современного отечественного образования характерно усиление административного давления, что существенно искажает функции последнего, кроме всего прочего, выступая фактором ценностной деформации как учеников, так и преподавателей.
5. В отношении образовательной реформы мнения видных российских исследователей могут быть сведены к следующим позициям.
Либеральный подход предполагает апологетику образовательной реформы по западному образцу. Данная точка зрения основывается на следующих базовых постулатах: глобализация, тотальный рынок, общество потребления. В связи с этим предлагается новая интерпретация качества образования, в первую очередь, связывающая его с рыночной эффективностью. В этом случае мы имеем явно суживаемое определение знания, которое фактически сводится к прикладным технологиям, доказавшим свое эффективное применение в условиях тотального обмена. Кроме того, практически ликвидируется значительная часть методик, ранее составляющих неотъемлемый элемент традиционной системы образования. Речь идет не только о воспитательных механизмах, но и о существенном упрощении собственно передачи информации и контроля за ее усвоением. Можно предположить, что это объясняется, с одной стороны, экономической и культурной ситуацией - необходимо бороться за студента-клиента, для которого процесс обучения должен иметь максимально удобный (комфортный) характер. С другой стороны, наблюдается политико-экономическая ситуация, предполагающая доминирование исполнителей над творцами.
Консервативная позиция в целом стремится к отстаиванию традиционных образовательных принципов. Здесь, прежде всего, отмечается не только когнитивное, но и воспитательное значение получаемого знания, причем оба эти аспекта тесно переплетаются между собой в образовательном процессе. По мнению сторонников данной позиции, российская образовательная реформа суживает функцию образования как таковую, а доминирование принципов бихевиоризма, что особенно четко проявляется в системе ЕГЭ, сведение к минимуму механизмов критического анализа превращают образование в форму дрессировки. Фундаментальное знание должно сохранять свой статус вовсе не из соображений простого престижа университета, а в силу того, что отдача от него может иметь стратегическое значение, причем в национальных масштабах. Сторонники данной точки зрения не настаивают на полном возврате к старой (советской) системе образования, они не отрицают необходимость определенных модификаций. Но, по их мнению, нынешняя образовательная реформа не только снижает интеллектуальный потенциал, но и подталкивает российский социум к динамике, уводящей его все дальше от собственных национальных интересов. Ключевая идея «консерваторов» - снижение уровня реального образования.
6. Перечисленные тенденции и противоречия обнаруживаются и на региональном уровне. Фактически сегодня региональные тенденции в образовании нивелируются макро-факторами. В позициях и мнениях участников образовательных отношений отражаются общероссийские противоречия в отношении к Болонскому процессу, к составляющим качества образования, желательным личностным характеристикам обучаемых. Преподаватели в своих оценках качества и принципов Болонского процесса более консервативны, по сравнению с работодателями и студентами. Работодатели склонны рассматривать качество в контексте способности выпускника решать конкретные производственные задачи. Преподаватели же в большей степени акцентируют внимание на фундаментальности подготовки. Студенты - наиболее восприимчивая к инновациям в образовании группа, которую привлекают, в первую очередь, возможности академической мобильности.
Научно-теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что его результаты могут быть положены в основу специализированных курсов по проблемам качества и управления образованием. Кроме того, результаты исследования могут быть использованы при разработке образовательной политики на региональном и муниципальном уровнях.
Апробация работы. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на научно-теоретических семинарах на кафедрах социальной работы, психологии и педагогики высшего образования Кубанского государственного университета, философии и социологии Краснодарского университета МВД России, а также на научно-теоретических и научно-практических конференциях всероссийского и международного значения, в частности: Х Всероссийской научно-практической конференции «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодых исследователей» (г. Краснодар, 2010 г.); II Международной научно-практической Интернет-конференции «Уровневое образование как пространство профессионально-личностного становления выпускника ВУЗА» (г. Ростов-на-Дону, 2010 г.); Международной научно-теоретической конференции «Формирование культуры толерантности в модернизирующейся России» (г. Краснодар, 2011 г.); научно-теоретической заочной конференции «Образование и формирование культуры толерантности в модернизирующейся России» (г. Краснодар, 2012 г.).
По теме диссертации опубликовано 8 работ общим объемом 3,0 п. л., в том числе 3 научные статьи в изданиях, входящих в перечень ВАК Минобрнауки России.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих девять параграфов, заключения, списка использованных источников, приложений.
1. Социальные трансформации современности и образование: мировые и отечественные тенденции
1.1 Социальная трансформация как социологический феномен
Постиндустриальное общество
Предпосылки распространяющегося сейчас типа общественных отношений, по поводу которого в социологической литературе не имеется устоявшейся терминологии, зародились довольно давно. Речь идет о первой половине XX в., когда сформировалась, так называемая, технократическая социология. Ее представители (Т. Веблен, Дж. Бернхэм, а несколько позже Д. Гэлбрейт) констатировали, что бурный научно-технический прогресс дал толчок появлению новой социально-профессиональной группы - квалифицированных специалистов, экспертов. Причем, данная группа стала претендовать на высокий общественный статус.
Во второй половине двадцатого столетия А. Гоулднер даже счел возможным утверждать появление нового господствующего класса - культурной буржуазии, которая сосуществует наряду со старыми классами, распорядителями собственности. Это диктуется тем, что резко выросло значение, так называемого, культурного капитала - интеллекта, творческих способностей и пр. И в перспективе, как полагал А. Гоулднер, люди интеллектуальных профессий (или культурная буржуазия, согласно его терминологии), имеет все шансы стать единственным господствующим классом.
В более развернутом виде проблема возрастающей функции знаний, интеллекта представлена в концепции постиндустриального общества американского ученого Д. Белла, исследования которого касались реальности 60-70-х гг. прошлого века. Исходя из критерия развития знания и его использования, Белл предлагает следующую картину социально-исторического процесса.
Доиндустриальное общество предполагает социальный порядок, опирающийся на примитивные производственные формы. Экономика носила добывающий характер и в таких условиях труд, как правило, являлся малоквалифицированным.
Индустриальный тип ознаменовывает радикальный разрыв с традиционностью. Теперь доминирует уже не добыча природных ресурсов, но производство заранее определенных продуктов. Возрастает квалификация трудовой деятельности, ее интеллектуальное обеспечение. Основным производственным ресурсом становится энергия, а человек получает возможность прогнозировать экономическое и социальное развитие, чего был лишен ранее в условиях доиндустриального общества.
Постиндустриальное общество тем отличается от предшествующего типа, что «производство как дискретный и постоянно возобновляющийся процесс сменяется непрерывным воздействием на окружающую среду, где каждая сфера деятельности оказывается тесно связанной со всеми другими». В подобных условиях основным производственным ресурсом становится информация, а доминирующее значение переходит к инженерам и ученым. Важнейшей задачей последних становится разработка перспективных прогнозов хозяйственных социальных и политических процессов.
Белл заострял внимание в основном на сдвигах в экономическом секторе. Здесь существенное преобразование касается самой хозяйственной структуры - из товаропроизводящей она превращается в обслуживающую. Рабочая сила перемещается из сферы сельского хозяйства (первичный сектор) и промышленности (вторичный сектор) в сферу обслуживания (третичный сектор), куда американский социолог относит торговлю, финансы, транспорт, здравоохранение, образование и управление. Для этого утверждения, как считает Белл, имеются серьезные эмпирические основания. В 1970 г. 65% всей рабочей силы было занято именно в сфере услуг; около 30% - в промышленности и строительстве, и чуть менее 5% - в аграрном секторе.
Для индустриального общества на первом плане стояло качество товаров, то для постиндустриального - качество жизни. Критерии нового качества жизни сосредоточены в основном в сфере здравоохранения, а также в сфере образования. Роль последнего в новых социальных условиях закономерно возрастает - оно становится главным условием социального продвижения на вышестоящие социальные позиции.
Центральное положение в постиндустриальном обществе занимает теоретическое знание. Именно к последнему переходят функции основного социального ресурса (по выражению Белла, наука есть «всеобщее знание»), тогда как в предшествующем общественном типе, таковым являлись деньги. Знание представляется не только источником нововведений, но и трансформирует социальные отношения, и даже определяет политическую жизнь.
Американский исследователь П. Дракер известен, прежде всего, своими работами в области социологии управления. Он полагает, что изменение роли знания обусловило столь масштабные общественные трансформации, вроде превращения капитализма из локального явления в глобальную общественную систему. И поворотным пунктом, по мнению американского ученого, стали полтора столетия - с 1750 по 1900 гг., когда решающими факторами выступили капитализм и технический прогресс. Первый - путем проникновения через культурные, классовые и географические преграды, тогда как второй - через промышленную революцию. Но все это оказалось возможным благодаря изменению в концепции знания. «И на Западе, и на Востоке знание всегда соотносилось со сферой бытия, существования. И вдруг почти мгновенно знание начали рассматривать как сферу действия. Оно стало одним из видов ресурсов, одной из потребительских услуг. Во все времена знание было частным товаром. Теперь практически в одночасье оно превратилось в товар общественный».
Поначалу знания усовершенствовали средства производства, затем стали определять революцию в производительности труда. Применение знания к организации труда обеспечило взрывной рост его производительности, и начало данного процесса П. Дракер связывает с именем Ф.Тейлора. Внедрение принципов тейлоризма обусловили повышение производительности труда в среднем на 3,5%-4% ежегодно. Это обстоятельство позволило резко повысить жизненный уровень рядовых рабочих, которые, по утверждению П. Дракера, превратились в средних буржуа, приближающихся по размерам дохода уровню «представителей высшего сословия». Кроме того, существенно сократилось рабочее и, соответственно, возросло свободное время пролетариев.
Еще в середине XX столетия физические работники составляли большинство даже в индустриально развитых странах. В 1990г. лишь 20% работников занимались физическим трудом, и их количество продолжает неуклонно сокращаться. По мнению П. Дракера, в силу этого на первый план вышла потребность повышения производительности труда людей не занятых физическим трудом.
Подобный этап, к которому относится современность, характеризуется уже применением знания к знанию. И подобные обстоятельства П. Дракером обозначаются как революция в сфере управления. «Использование знаний для отыскания наиболее эффективных способов получения необходимых результатов - это, по сути дела, и есть управление». Революция в сфере управления охватила весь мир. Ведь управление «носит общий характер, независимо от функций и задач конкретной организации», а в основанном на знаниях обществе управлению принадлежит особая роль. По мнению П. Дракера, менеджмент, возникший на производственно-коммерческих предприятиях, в настоящий момент необходим на предприятиях любого вида деятельности. Более того, некоммерческая деятельность еще более нуждается в эффективной системе управления, поскольку «здесь отсутствует дисциплинирующий фактор прибыльности» довлеющий в сфере коммерции. Причем, со временем изменяется само понимание руководства: если поначалу речь шла о том, чтобы обеспечить высокие результаты работы коллектива, то теперь следует говорить об эффективности применения знания.
В своей концепции общественных процессов П. Дракер, заостряя внимание на новых социальных функциях знания, весьма специфично оценивает это явление. В новых условиях имеет значение, прежде всего, практический аспект знания. Так широкая эрудиция человека еще не подразумевает его профессионализм. В плане последнего, имеют значение навыки и умения, дающие конкретный результат. И в силу многообразия и сложности современного мира, действительно значимый результат достигается только с помощью высокоспециализированных знаний. При этом результат имеет объективное социальное значение.
Как полагает названный ученый, переход от общего знания к комплексу специализированных знаний превращает знания в силу, которая способна создать новое общество. Такое общество «должно быть основано на знании, организованном в виде специализированных дисциплин, и что членами его должны быть люди, обладающие специальными знаниями в различных областях. Именно в этом их сила и эффективность». П. Дракер считает, что не стоит спешить с объявлением современного социума «обществом знания». Речь может идти только о создании экономики, основанной на знаниях. Тем не менее, нынешнее общество уже следует обозначать как посткапиталистическое, ибо в нем уже достигнут высокий уровень материального благосостояния, в максимальной степени смягчивший классовые конфликты.
Если американцы Д. Белл и П. Дракер склонны были рассматривать процесс трансформации более с экономических позиций, то француз Ален Турен стремился значимость политической сферы. Классическое индустриальное общество предполагает жесткие формы противостояния между предпринимателями и рабочими, однако по сути дела этот конфликт основательно касается лишь сферы экономических отношений, редко покидая пределы последней. В современных же условиях положение дел изменилось принципиально. Хотя именно при индустриализме вызревают предпосылки для такого состояния социума, которой А. Турен обозначает как «программируемое общество».
Экономический характер индустриального социума заставлял его изменять средства производства, новое же общество более важными признает цели производства, ориентируясь на культурные изменения. По выражению А. Турена «инвестиции производят в большей степени не материальные блага и даже не «услуги», а блага символические, способные изменить ценности, потребности, представления». Французский мыслитель вводит понятие «историчность», которое трактует как совокупность культурных, когнитивных, экономических, этических моделей, служащих базой отношений между социальными субъектами. Именно контроль над историчностью является залогом общественного господства в новом социальном типе.
А. Турен не разделяет мнение Д. Белла и П. Дракера о размывании классовых отношений. Скорее нужно говорить о новом принципе, лежащем в основе классового неравенства. Ученый определяет его следующим образом: «правящим классом является тот, который управляет созданием культурных моделей и социальных норм; а управляемым - тот, который участвует в историчности подчиненным образом, соглашаясь на роль, предписанную ему правящим классом». В то же время А. Турен конкретизирует, что именно в настоящий момент является приоритетным в процессе формирования культурных моделей. По его мнению, речь идет в основном о создании моделей социального потребления, к которым только приспосабливаются управляемые группы.
Важнейшей характеристикой современного общества является ускорение и умножение запрограммированных коммуникаций. В этих условиях явно повышают свою значимость управленцы, белые воротнички, а также лица, выполняющие образовательные функции. Тем не менее, в качестве правящей группы в новом обществе французский исследователь склонен указывать на структуры, так называемой технократии. При этом он подчеркивает недопустимость отождествления технократии с центральной государственной администрацией. Существует технократия частная, как и общественная, капиталистическая, как и коллективистская. Технократия представляет собой нечто вроде управленческих структур, которые могут возникать в самых разных областях общественной жизни. Подобная расплывчатость в определении господствующих групп дает дополнительный шанс делу сохранения вновь сформировавшегося обще
Вывод
Итак, подведем основные итоги и выводы исследования. В первой главе нами были рассмотрены социологические концепции основных социальных трансформаций современности в контексте изменений социальной роли знаний. Было выявлено ускорение социальной динамики на внутреннем уровне, в основе чего положен факт возросших технических и технологических возможностей. Как показал анализ литературы, посвященной данному вопросу, эти изменения отражаются на преобразованиях во всех трех жизнеопределяющих социальных сферах: экономике, политике, культуре. Экономика изменяется в сторону превалирования третичного сектора (услуги) и становится более наукоемкой. Последнее обстоятельство касается как средств производства, так и производственных отношений. Об этом красочно пишут в своих работах Д. Белл, П. Дракер, В. Иноземцев, М. Делягин.
Политическая жизнь, в свою очередь, начинает характеризоваться большей управляемостью, что стало возможным также во многом благодаря науке. Возросла возможность манипулирования сознанием и общественным мнением. Не в последнюю очередь это произошло за счет коммерциализации культуры, о чем в свое время писали мыслители Франкфуртской школы. Ставший теперь массовым потребительский стандарт облегчает возможности программирования, что небезуспешно доказывает французский ученый Ален Турен.
Вторым базовым трансформационным процессом современности, как показал наш анализ, следует считать глобализацию, в которой выделяются экономическая, политическая и культурная составляющие, хотя исследователи зачастую расходятся в определении «базиса» данного явления. При этом выявляется следующая закономерность. Исследователи, которые выдвигают на первый план культурные факторы (А. Аппарадуи, Дж. Розенау), обычно не склонны видеть в глобализационных процессах системное явление, предпочитая говорить о «конструктивном хаосе». В будущем им видятся наиболее животрепещущими не столько проблемы экономики, сколько проблемы культурного взаимопроникновения, толерантности и т. п.
Что же касается ученых, предпочитающих придавать экономическое значение глобализационным процессам (марксистская школа, М. Делягин), то с их позиций глобализация скорее упорядочивает мир, превращая его в жестко иерархизированную структуру. При этом нижестоящие лишаются фактически всех шансов что-то поменять в свою пользу. В то же время отмечаются тенденции противостояния в верхних этажах, что может быть вызвано тем же самым дефицитом природных ресурсов. Сама верхушка приобретает конусообразный характер - статус гегемона США со временем только упрочивается.
Оба выделенных процесса общественной трансформации оказывают друг на друга влияние, что особенно основательно описывает М. Делягин. И в качестве объединяющего признака выступают технологии - явление, непосредственно связанное с интеллектом и образовательной средой.
Затем, мы обратились к выявлению того, как влияют социальные трансформации современности на изменение содержания и роли образования, как одного из ключевых ресурсов развития общества.
Рассмотрение образования в контексте общественных трансформаций современности, привело нас к следующим важным выводам.
Во-первых, преобразование индустриального общественного типа в постиндустриальный характеризуется интенсивными ускоренными процессами прежде всего в социально-экономической области. Ставка на технологические инновации, трансформация крупных малоподвижных вертикальных структур в горизонтальные структуры, характеризующиеся большей гибкостью, предъявляют новые требования к качеству подготовки профессионалов. Отсюда все расширяется внедрение в образовательный процесс новых креативных методик, с акцентом на непрерывность обучения, выработки ситуативного мышления и т. п.
Во-вторых, было показано, что в подобных условиях образование превращается не только в обеспечивающий поступательное развитие фактор, но и становится одним из важных критериев социального расслоения. Это обстоятельство заставляет правящие группы принимать меры к тому, чтобы утвердить образование в качестве одного из главных «социальных барьеров». И типичной мерой становится удорожание образовательных услуг.
Кроме того, мы увидели, что соображения правящего класса о сохранении стабильного общественного порядка заставляют вносить определенные в содержание образовательного процесса. Необходимость массового просвещения зачастую противоречит стремлением к поддержанию стабильности. В силу этого разрабатывается правильная «культурная политика», о которой рассуждал А. Турен, теоретики Фаркфуртской школы, российский ученый и публицист С. Кара-Мурза и другие.
Далее мы констатировали, что образование становится одним из ключевых факторов процесса культурной глобализации. Логика последней (особенно с позиции неомарксистского подхода) предполагает утверждение и поддержание интеллектуального доминирования субъектов глобализации. Это объясняет факт возрастающего значения знаний и образования в структуре социального расслоения западных стран. Ведь последние являются центром инновационных технологий, что заставляет распространять свои научно-теоретические стандарты на другие страны. Отсюда образовательные системы многих стран (особенно это касается бывших членов социалистического лагеря) трансформируются в сторону большего соответствия именно западным стандартам.
Было отмечено, что содержание образования также подвергается изменениям политико-идеологического плана. Так процесс распространения мировоззренческих стандартов западной культуры (преимущественно в американском варианте) идет полным ходом. Этого требуют и формирующаяся глобальная экономика, и наднациональные политические структуры, поскольку носят отпечаток «материнской», то есть западно-американской культуры. Но, как пишет М. Делягин, отстоящим в культурном отношении далеко от Запада народам подобный стандарт, как правило, чужд «и потому, как минимум, неудобен и объективно является сдерживающим их развитие, а как максимум - враждебен и потому прямо разрушителен». А поэтому в ходе глобальной экспансии навязываемые формы неизбежно будут принимать различные модификации, в зависимости от социокультурной среды. И подобное обстоятельство неизбежно затрагивает и образование.
Выявленные тенденции позволили сформулировать основные принципы ситуации в российском образовании, ставшие основаниями для дальнейшего анализа проблемы. Прежде всего, было отмечено, что кризисные трансформационные процессы в российском обществе еще более повышают значимость образования, которое фактически становится ключевой сферой кризисной адаптации и возможным источником ресурсов для выхода из кризиса. Мы предположили, что в существующих условиях вокруг понимания необходимого содержания и качества образования с необходимостью складываются глубокие противоречия, вызывающие споры и различные трактовки этих вопросов. При этом вопросы понимания качества образования приобретают исключительную важность ввиду возрастающей роли образования в современном мире. Анализу этих вопросов была посвящена вторая глава нашего исследования.
В этой главе нами были выявлены основные трансформации и противоречия в современном российском социальном образовании. Было показано, что в современном российском обществе содержание реформ образования направляет общеобразовательную и высшую школу в русло тенденций, распространенных в западных странах в последние четыре десятилетия. Это, прежде всего, углубление специализации, а также усиливающейся коммерциализации образования, что в неявном виде создает своеобразный имущественный ценз для попадания в элиту. В русле этих тенденций следует рассматривать и широкое внедрение принципов болонской системы, присоединение к которой было осуществлено, во многом директивным путем, невзирая на мнения и оценки профессионального сообщества. Для современного отечественного образования характерно усиление административного давления, что существенно искажает функции последнего, кроме всего прочего выступая фактором ценностной деформации как учеников, так и преподавателей.
Было отмечено, что выхолащивание интеллектуального ресурса российского общества происходит не только за счет усиливающего фактора властных распоряжений, немаловажное значение имеет коммерциализация учебного процесса, как на официальном, так и на теневом уровне; а также за счет все более широкого внедрения командных принципов, на что обращалось внимание несколькими абзацами ранее. Получается, что количественно число людей с высшим образованием растет, однако качество образовательного капитала явно ухудшается. И подобное обстоятельство вкупе создает дополнительные трудности.
Анализ мнений, представленных в публичном дискурсе в отношении образовательной реформы показал, что основные точки зрения могут быть сведены к следующим позициям.
Во-первых, это либеральный подход предполагающий апологетику образовательной реформы по западному образцу, принципы которого отстаивают С. Медведев, Н. Покровский и др. Данная точка зрения отталкивается от следующих базовых постулатов: глобализация, тотальный рынок, общество потребления. В связи с этим предлагается новая интерпретация качества образования, в первую очередь связывающая его с рыночной эффективностью. В этом случае мы имеем явно суживаемое определение знания, которое фактически сводится к прикладным технологиям, доказавшем свое эффективное применение в условиях тотального обмена.
Кроме того, практически ликвидируется значительная часть методик, ранее составляющих неотъемлемый элемент традиционной системы образования. Речь идет не только о воспитательных механизмах, но и о существенном упрощении собственно передачи информации и контроля за ее усвоением. Как можно предположить, это объясняется, с одной стороны, экономической и культурной ситуацией - необходимо бороться за студента-клиента, для которого процесс обучения должен иметь максимально удобный (комфортный) характер. С другой стороны, политико-экономическая ситуация, предполагающая доминирование исполнителей над творцами.
Во-вторых, это консервативная позиция, в целом стремящаяся к отстаиванию традиционных образовательных принципов. Здесь, прежде всего, отмечается не только когнитивное, но и воспитательное значение получаемого знания, причем оба эти аспекта тесно увязываются между собой по ходу образовательного процесса. То есть, в отличие от апологетов реформы, здесь социальный статус знания имеет гораздо более широкий функциональный охват. По мнению сторонников этой позиции, российская образовательная реформа суживает функцию образования как таковую, а доминирование принципов бихевиоризма, что особенно четко проявляется в системе ЕГЭ, сведение к минимуму механизмов критического анализа превращают образование в форму дрессировки (Т. Панфилова).
Фундаментальное знание должно сохранять свой статус и вовсе не из соображений простого престижа университета (Н. Покровский), а в силу того, что отдача от него может иметь стратегическое значение, причем в национальных масштабах. Собственно, эти исследователи не настаивают на полном возврате к старой (советской) системе образования, они не отрицают необходимость определенных модификаций. Но, по их обоснованному мнению, нынешняя образовательная реформа не только снижает интеллектуальный потенциал, но и подталкивает российский социум к динамике, уводящей его все дальше от собственных национальных интересов. Как подчеркивают сторонники этой позиции Г. Зборовский и Е. Шуклина, «главное, что беспокоит всех без исключения исследователей образования, - снижение (некоторые утверждают: недопустимо быстрое) уровня реального образования. Одна из основных проблем, обсуждаемых сегодня повсеместно, - кризис образования и пути выхода из него. С позиций социологии образования о его кризисе свидетельствует всеобщая неудовлетворенность его качеством».
В третьей главе было показано, что выявленные нами тенденции и противоречия в современном российском образовании обнаруживают себя и на региональном уровне. Фактически сегодня региональные тенденции в образовании нивелируются макро-факторами. Социологический анализ мнений участников образовательных отношений - преподавателей, студентов и работодателей - по различным сторонам образования показал отражения общероссийских противоречий в отношении к Болонскому процессу, составляющим качества образования, желательным личностным характеристикам обучаемых. Можно видеть, что преподаватели в своих оценках составляющих качества образования и последствий внедрения принципов Болонского процесса более консервативны по сравнению с работодателями и студентами. Работодатели склонны рассматривать качество в контексте способности выпускника решать конкретные производственные задачи. Соответственно и в их мнениях о желательных личностных качествах выпускников доминирует прагматический подход. Преподаватели же в большей степени акцентируют внимание на фундаментальности подготовки. Студенты - наиболее восприимчивая к инновациям в образовании группа, которую привлекают, в первую очередь, возможности академической мобильности. В тоже время значительная часть студентов осознает, возможность пользоваться принципом мобильности доступна не многим и зависит от имущественного положения семьи студента.
В целом, же был сделан вывод о том, что выдвинутые гипотезы исследования получили свое подтверждение. Отсутствие согласованного понимания «качества образования» участниками образовательных отношений делает процесс его институционализации на современным этапе незавершенным. Различия во взглядах на качество обусловлены не только макро-тенденциями современности, но политико-идеологическими противоречиями в отношении реформы образования. Согласование точек зрения на содержание и последствие реформы, выработка общей платформы взглядов на роль и функции образования в обществе, учет мнений всех (и в первую очередь, большинства) представителей профессионально-образовательного сообщества позволит согласовать позиции сторон в отношении качества образования и тем самым завершить процесс его институционализации.
Список литературы
1. Абитова, Г.З. Образование как социальный институт в условиях трансформации российского общества в послеоктябрьский и постсоветский периоды: Прикладной аспект : диссертация… кандидата социологических наук. 22.00.04 / Г.З. Абитова. - Казань, 2000. - 154 с.
2. Актуальные проблемы образования: Сборник научных трудов / научн. ред. Д.Л. Константиновский, Г.А. Чередниченко. - М., 2003.
3. Албегова, И.Ф. Институционализация социальной работы в современной России: теория и практика : диссертация… доктора социологических наук. 22.00.04/ И.Ф. Албегова. - Ярославль, 2005. -308 с.
4. Аллак, Ж. Вклад в будущее: приоритеты образования / Ж. Аллак. - М., 1993.
5. Аргументы и факты . - 2010. - № 36.
6. Арин, О. Мир без России / О. Арин. - М., 2002. - С. 332.
7. Асадулина, И.Г. Система управления социальным качеством образования как фактор социокультурной динамики региона : диссертация… доктора социологических наук. 22.00.04 / И.Г. Асадулина. - СПБ., 2004. - 415 с.
8. Астафьев, Я.У. Социология образования в СССР и России / Я.У. Астафьев, В.Н. Шубкин // Мир России. - 1996. - № 3. - С. 161-178.
9. Белл, Д. Грядущее постиндустриальное общество. Опыт социального прогнозирования / Д. Белл. - М., 1999.
10. Белл, Д. Социальные рамки информационного общества. Новая технократическая волна на Западе / Д. Белл. - М., 1986. - С. 330.
11. Бергер, П. Культурная динамика глобализации // Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном мире / под ред. П.Бергера и С.Хантингтона. - М., 2004. - С. 10.
12. Беспарточный, Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности : диссертация… доктора социологических наук. 22.00.04 / Б.Д. Беспарточный. - М, 2007. - 304 с.
13. Бойко, Л.И. Трансформация функций высшего образования и социальные позиции студенчества / Л.И Бойко // Социс. - 2002. - № 3. - С. 78-83.
14. Ледович, С.А. Социально-философский анализ трансформации института образования в современной России: диссертация ... кандидата философских наук : 09.00.11 / С.А. Ледович. - Краснодар, 2007. - 142 с.
15. Бушмарин, И.В. Интеллектуализация труда в странах с рыночной экономикой/ И.В. Бушмарин // Проблемы теории и практики управления. - 1994. - № 2.
16. Вагнер, Г. «Становление континентов: ответ нации на процесс глобализации». Россия и Европа: нации в эпоху глобализации / Г. Вагнер. - М., 2006.
17. Валлерстайн, И. После либерализма / И. Валлерстайн. - М., 2003.
19. Высшее образование и исследования в Российской Федерации. Обзор национальной образовательной политики. - М., 2000.
20. Гидденс, Э. Устроение общества: Очерк теории структурации / Э. Гидденс. - М., 2005.
21. Гиниатуллина, Л.З. Образование в условиях трансформации общества: Социально-философский анализ : диссертация ... кандидата философских наук : 09.00.11 / Л.З. Гиниатуллина. - М., 2004. 141 с.
22. Глазьев, С. О стратегии экономического развития России / С. Глазьев // Вопросы экономики. - 2007. - № 5.
23. Глазьев, С.Ю. Экономика и политика: эпизоды борьбы / С.Ю. Глазьев. - М., 1994.
24. Глобалистика: Энциклопедия / под ред. И.И. Мазура, А.Н.Чумакова. - М., 2003. - С. 209-210.
25. Горшков М.К. Непрерывное образование в контексте модернизации / М.К. Горшков, Г.А. Ключарев. - М., 2011.
26. Гржебина, Л.М. Конфликтогенность образования как социокультурный фактор трансформации современного российского общества : диссертация… кандидата социологических наук. 22.00.06 / Л.М. Гржебина. - М., 2006. - 192 с.
27. Григорьев, С.И. Социология образования как отраслевая теория в социологическом витализме / С.И. Григорьев, Н.А. Матвеева. - Барнаул, 2002.
28. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. - М., 2000.
29. Гэлбрейт, Дж. Новое индустриальное общество / Дж. Гэлбрейт. М., 2004.
45. Кагарлицкий, Б.Ю. «Мы слишком много знаем…» http:// scepsis.ru /library/ id_378.html
46. Кагарлицкий, Б.Ю. Реставрация в России / Б.Ю. Кагарлицкий. - М., 2003.
47. Кагарлицкий, Б.Ю. Управляемая демократия: Россия, которую нам навязали / Б.Ю. Кагарлицкий. - Екатеринбург, 2005
48. Кайфеджян, С.Л. Управление качеством образования на муниципальном уровне в условиях трансформации российского общества: На примере г. Сочи : диссертация ... кандидата социологических наук : 22.00.08 / С.Л. Кайфеджян. - Майкоп, 2004. - 182 с.
49. Кара-Мурза, С.Г. Второе предупреждение. Неполадки в русском доме / С.Г. Кара-Мурза. - М., 2005.
50. Карпухин О.И. Молодежь России: особенности социализации и самоопределения / О.И. Карпухин // Социс. - 2000. - № 3. - С. 124-128.
51. Кельнер, Х. Культурная глобализация в Германии. Многоликая глобализация. Культурное разнообразие в современном мире / Х. Кельнер, Х.-Г. Зофнер; под ред. П.Бергера и С.Хантингтона. - М., 2004.
52. Кива, А.В. Многоликость российской модернизации / А.В. Кива // Общественные науки и современность. - 2011. - № 1.
53. Клейнер, Г.Б. Становление общества знаний в России: социально-экономические аспекты / Г.Б. Клейнер // Общественные науки и современность. - 2005. - № 3.
54. Когда наступает время выбора (устремления молодежи и первые шаги после окончания высших учебных заведений) / отв. ред. Г.А. Чередниченко. - СПБ., 2001.
55. Константиновский, Д.Л. Динамика неравенства: российская молодежь в меняющемся обществе: ориентации и пути в сфере образования (от 1960-х годов к 2000-му) / Д.Л. Константиновский. - М., 1999.
56. Кошелева, В.Л. Феноменологическое осмысление современной культуры и проблемы образования. Философия образования для XXI века / В.Л. Кошелева, М. Хайдеггер. - М., 1992.
57. Красин, Ю.А. Полоса бифуркационного застоя. Куда пришла Россия? Итоги социетальной трансформации / Ю.А. Красин; под общ ред. Т.И. Заславской. - М., 2003.
58. Кулябина, Е.И. Особенности трансформации высшей школы в условиях перехода российского общества к рыночным отношениям: социологический анализ: На материалах Иркутской области : диссертация ... кандидата социологических наук : 22.00.04 / Е.И. Кулябина. - Улан-Удэ, 2004. - 168 с.
59. Кумбс, Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ / Ф. Кумбс. - М.,1970.
60. Курбатов, В.И. Современная западная социология / В.И. Курбатов. - Ростов н/Д., 2001. - С. 243-244.
61. Лапин, Н.И. Ценности, группы интересов и трансформация российского общества / Н.И. Лапин // Социс. - 1997. - № 3. - С. 14-24.
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
