Психолого-педагогическое обоснование сущности игры и ее развития в детском возрасте. Характеристика игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста. Методика руководства игровой деятельностью дошкольников. Характеристика дидактических игр.
Учебное пособие междисциплинарного курса «Теоретические и методические основы организации игровой деятельности» профессионального модуля «Организация различных видов деятельности и общение» разработано для учреждений среднего профессионального образования, педагогических колледжей, специальность 050144 «Дошкольное образование». В учебном пособии рассматриваются теоретические и прикладные аспекты организации и руководства игровой деятельностью детей дошкольного возраста.Как только этот мотив меняется, игра перестает быть игрой. Игра возникает из условий жизни ребенка обществе и отражает эти условия. Один из крупнейших ученых-исследователей игры нашего времени, С.Л.Новоселова, дала одновременно и очень образное, и очень точное определение: игра - «это форма практического размышления ребенка об окружающей его действительности», которая является «генетическим прообразом теоретической мысли взрослого». Игра имеет непреходящее значение для социального развития ребенка, именно в игре он примеряет на себя ролевое поведение, начинает понимать многие нюансы поведения людей. Важно, чтобы ребенок владел игровой культурой во всем ее многообразии: в раннем и младшем дошкольном возрасте - это сюжетно-отобразительные игры (ребенок повторяет то, что видит вокруг), затем появляются самодеятельные сюжетные игры (ребенок обращается к сюжетам, которые интересны ему, придумывает их сам), к старшему дошкольному возрасту сюда добавляются игры с правилами.Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов...); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.). По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх - взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заменитель, ранее использованный в игре.Завершив одну игру, педагог вовлекал детей в новую. Крупская писала: «… игра для них - учеба, игра для них - труд, игра для них - серьезная форма воспитания. Крупской, задача педагога - помогать детям в организации игр, объединять их в игре. В игре ребенок обладает возможностью проявлять самостоятельность в большей степени, чем в любой другой деятельности: сам выбирает сюжет игры, игрушки и предметы, партнеров и т. д. реальные отношения, которые проявляются по поводу игры (сговор на игру, распределение ролей, выход из конфликта, возникшего между играющими, установление правил).При этом он обращает внимание на то, что одна и та же игра может быть «своей, родной» сразу для нескольких народов и что сами понятия «народ», «народный» исторически меняются. Игры существовали у всех народов без исключения, на какой бы ступени развития они ни находились. Игра сопровождает человека с колыбели. В педагогической литературе существует достаточное количество классификаций игр. ¦ игры, в которых присутствуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу.По сути, это переходная ступень от простого подражания к ролевой игре; такие игры появляются спонтанно даже у тех детей, с которыми взрослые вообще не играют. Нет и полного отождествления себя с ролью: малыш целиком поглощен самим действием и может еще не считать себя в игре мамой, которая укладывает малыша, или водителем, который куда-то едет. В играх в отдельные действия ребенок практически не разговаривает: он либо вообще играет молча, либо сопровождает игру звуками, подражающими реальным, например, шуму мотора машины, мяуканью кошки или маминой колыбельной. Характерный признак игр этого уровня, позволяющий легко отличить их от игр в отдельные действия, состоит в том, что ребенок начинает в игре много говорить, даже если он играет один. Если необходимо пробудить игровую активность ребенка или разнообразить ее, воспитатель не указывает, что и как надо делать, а отдает предпочтение косвенным методам воздействия (игра рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, и пр.).В режиссерской игре «артистами» являются игрушки или их заместители, а ребенок, организуя деятельность как «сценарист и режиссер» управляет «артистами». Во-первых, ребенок в этой игре часто сам создает сюжет-сценарий или действует с персонажами определенной сказки, внося свои изменения. от индивидуальной игры и «игры рядом» к игре в группе из трех-пяти сверстников, исполняющих роли; Основные направления развития театрализованной игры состоят: в постепенном переходе ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя
План
Содержание
Пояснительная записка
Раздел 1. Теоретические и методические основы игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста
1.1 Психолого-педагогическое обоснование сущности игры и ее развития в детском возрасте
1.2 Структура игры и этапы ее развития
1.3 Игра как форма организации жизнедеятельности детей
Раздел 2. Характеристика игровой деятельности детей раннего и дошкольного возраста. Методика руководства игровой деятельностью дошкольников
2.1 Народные игры, их педагогический потенциал
2.2 Характеристика сюжетно-ролевых игр. Методика руководства сюжетно-ролевыми играми в разных возрастных группах
2.3 Характеристика театрализованных игр. Методика руководства театрализованными играми в разных возрастных группах ДОУ
2.4 Характеристика дидактических игр. Методика руководства дидактическими играми в разных возрастных группах
2.5 Характеристика подвижных игр. Методика руководства подвижными играми в разных возрастных группах ДОУ
2.6 Компьютерные игры, их характеристика. Методика организации компьютерных игр. Игровые программы для детей дошкольного возраста
Раздел 3. Предметно-развивающая среда в дошкольном образовательном учреждении. Предметно-игровая среда в группе ДОУ
3.1 Основные принципы построения предметно-развивающей среды в ДОУ
3.2 Предметно-игровая среда в ДОУ для детей раннего и дошкольного возраста
Раздел 4. Диагностика игровой деятельности детей дошкольного возраста. Диагностика развития детей через игровые методики
4.1 Диагностика уровня сформированности игровых навыков
4.2 Игра как метод диагностики развития детей
5. Контроль
Литература
Приложения
Список литературы
Акулова О. Театрализованные игры // Дошкольное воспитание, 2005, № 4
Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца. - М.: Просвещение, 1980.
Петровский В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993.
Развивающие игры с малышами до трех лет / Составила Т. В. Галанова. - Ярославль: Академия развития: Академия, К: Академия холдинг, 2000.
Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическим содержанием. - М.: Просвещение. 1987.
Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. - М., 1992.
Степаненкова Э.Я. Подвижные игры как средство гармоничного развития дошкольника. - М., 2001.
Столяр А.А. Давайте поиграем. - М.: Просвещение, 1991.
Тихеева Е.И. Игры и занятия малых детей. - М.: Просвещение, 1965.
Чистякова М.И. Психогимнастика / Под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990.
Приложение № 1
Нормативные документы, методические указания по теме «Развивающая среда в ДОУ»
Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено), утв. Федеральным координационным советом по общему образованию Министерства образования РФ от 17.06.2003;
санитарно-эпидемиологические правила и нормативы «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях. САНПИН 2.4.1.2660-10», утв. постановлением Главного государственного санитарного врача России от 22.07.2010 № 91;
письмо Минобразования России от 15.03.2004 № 03-51-46ин/14-03 «О направлении Примерных требований к содержанию развивающей среды детей дошкольного возраста, воспитывающихся в семье»;
письмо Минобразования России от 17.05.1995 № 61/19-12 «О психолого-педагогических требованиях к играм и игрушкам в современных условиях» (вместе с Порядком проведения психолого-педагогической экспертизы детских игр и игрушек, Методическими указаниями к психолого-педагогической экспертизе игр и игрушек, Методическими указаниями для работников дошкольных образовательных учреждений «О психолого-педагогической ценности игр и игрушек»);
концепция построения развивающей среды в дошкольном учреждении (авторы В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.А. Смывина, Л.П. Стрелкова, 1993 г.);
концепция дошкольного воспитания (авторы В.В. Давыдов, В.А. Петровский, 1989 г.).
Игрушки для игровой деятельности в детском саду
Официальный источник
Санитарно-эпидемиологические правила и нормативы “Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных учреждений. САНПИН 2.4.1.1249-03”, утв. Главным государственным санитарным врачом РФ 25.03.2003. Подп. 2.8.12- 2.8.14
Санитарные правила и нормы “Производство и реализация игр и игрушек. САНПИН 2.4.7.007-93”, утв. постановлением Госкомсанэпиднадзора РФ от 12.08.1993 № 9 (в ред. от 19.12.2005). П. 1.4
Мягкие игрушки могут иметь место, но при соблюдении ряда правил. Важно помнить о том, что мягкие игрушки довольно быстро пачкаются и требуют более тщательной чистки. Поэтому не рекомендуется давать их малышам до 2 лет. Кроме того, игрушки должны быть изготовлены из материалов, согласованных с органами Роспотребнадзора и иметь санитарно-эпидемиологическое заключение (сертификат), подтверждающее их безопасность. Санитарные правила, касающиеся выпуска и продажи игр и игрушек, запрещают применять для их изготовления утиль, древесную кору, а также натуральные мех и кожу (применительно к игрушкам для детей до 3 лет).
Вес игрушки для детей до 3 лет не должен быть больше 100 г, игрушки или детали игры (за исключением крупногабаритных и механизированных игрушек) для детей в возрасте до 7 лет - не более 400 г и для детей до 10 лет - 800 г.
Игрушки и игровое оборудование не должны иметь травмоопасных частей: острых, колющих элементов или деталей, выступающих углов и т. п.
Во время прогулки или пребывания на игровой площадке ДОУ не следует давать детям те игрушки, с которыми они играют дома или в групповом помещении.
Другие виды игрушек (немягкие) также необходимо использовать с соблюдением санитарных норм. Например, все вновь приобретенные игрушки, выполненные из материалов, стойких к влажной обработке, перед тем как дать ребенку, надо вымыть с мылом в течение 15 мин и хорошо ополоснуть водой. Игрушки, с которых в процессе мытья сходит краска, недопустимы для использования детьми, поскольку краска растворяется в слюне и может быть опасна для здоровья. Игрушки моют ежедневно в конце дня, а в ясельных группах - 2 раза в день. Кукольная одежда стирается по мере загрязнения с использованием детского мыла и проглаживается.
Детали музыкальных духовых инструментов, предназначенные для соприкосновения с губами детей, а также детские погремушки должны быть изготовлены из легко дезинфицируемых и не впитывающих влагу материалов. Стойкость декоративного или защитного покрытия игрушки к действию слюны, пота, влажной обработки проверяют в процессе гигиенической экспертизы. Для звуковых игрушек существуют ограничения по уровню звука.
Любая игровая деятельность детей, связанная с использованием инструментов, допустима лишь под непосредственным контролем и наблюдением взрослых. Для профилактики травм во время работы с инструментами ребенку, прежде всего, необходимо показать, как ими правильно пользоваться. Инструменты должны соответствовать возрасту детей, быть исправными и безопасными (ножницы с тупыми концами, молоток с закругленной ударной частью и т. п.). Колющие и режущие инструменты следует хранить в закрытых местах, недоступных для детей.
При отборе материалов для самостоятельного изготовления детьми поделок в первую очередь следует помнить о безопасности. Нельзя использовать битое стекло, спички, не удалив предварительно с них серную головку, ядовитые ягоды, острые сучки, твердую проволоку. Запрещено применять для поделок стекловату, стекловолокно, свинец, эмалевые краски и лаки, эпоксидную смолу и органические растворители, клеи на основе спирта и стекловолокна (например, «Момент», ПВА и их аналоги).
Приобретая настольные игры, нужно убедиться, что их безопасность для детей подтверждена санитарно-эпидемиологическим заключением.
Помимо соответствия гигиеническим требованиям, игрушки для оснащения детского сада должны отвечать еще ряду критериев. Назовем основные.
1. Социальная и психологическая безопасность. Игрушка не должна вызывать у детей страх и тревогу, провоцировать к агрессии или жестокости, унижать человеческое достоинство или оскорблять религиозные чувства. Кроме того, игрушка не должна вызывать психологической зависимости.
2. Соответствие игрушки указанному в описании возрасту ребенка.
3. Функциональная привлекательность.
4. Возможность полифункционального использования игрушки для развития способностей ребенка (творчество, умственное, физическое и духовное развитие).
5. Эстетичность игрушки и отсутствие ошибок в ее конструкции.
Приложение № 2
ОБ ИНФОРМАТИЗАЦИИ СИСТЕМЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ
ПИСЬМО
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РФ
25 мая 2001 г.
N 753/23-16
(НЦПИ)
Органам управления образованием субъектов Российской Федерации
Научно-техническая революция стала основой процесса информатизации всех сфер жизни общества, в том числе и образования. Именно поэтому одной из приоритетных задач развития образования в России является создание единой образовательной информационной среды.
В настоящее время в системе дошкольного образования происходят значительные перемены, как позитивные, так и негативные. Успех этих перемен связан с обновлением научной, методической и материальной базы обучения и воспитания. Одним из важных условий обновления является использование новых информационных технологий (далее - НИТ), в первую очередь компьютеров.
Необходимо отметить, что использование НИТ в детском саду предусматривает не обучение детей школьным основам информатики и вычислительной техники, а преобразование предметно-развивающей среды ребенка, создание новых, научно обоснованных средств для его развития. НИТ используются в дошкольном образовании с целью совершенствования методики управления детским садом, а также обновления форм и методов работы с детьми. Установлено, что при соответствующем подходе многие направления, задачи и содержание воспитательно-образовательной работы с детьми могут быть обеспечены развивающими компьютерными играми.
Концепция внедрения новых информационных технологий в дошкольное образование принципиально исключает обучение детей основам информатики, составлению детьми алгоритмов и информационных моделей, овладению сложными управляющими структурами.
Использование НИТ в дошкольном образовании началось с середины 80-х годов. В 1986 году в Москве был открыт первый компьютерно-игровой комплекс в детском саду. К началу 90-х годов были разработаны первые компьютерные программы для детей, игрушки, управляемые с помощью ЭВМ и на микропроцессорах. Начала развиваться сеть дошкольных учреждений, оборудованных специальными компьютерно-игровыми комплексами. В настоящее время разработано более двухсот развивающих компьютерных игр для дошкольников, отвечающих современным психолого-педагогическим, эргономическим и санитарно-гигиеническим требованиям и успешно использующихся в практике решения задач познавательного, социального и эстетического развития детей. Отечественные компьютерные программы, разработанные для дошкольников в рамках этих научно-исследовательских работ, имеют четкую развивающую направленность, предполагают формирование у ребенка целостных представлений, умений и интереса к решению эвристических и игровых задач.
Высокого уровня информатизации дошкольных учреждений добились такие регионы, как Самарская, Тюменская области, города Москва, Санкт-Петербург, Сургут, Нижневартовск и др.
Однако в целом процесс информатизации в дошкольных учреждениях развивается медленно. Он сдерживается недостаточно оснащенной материальной базой, отсутствием мультимедийных материалов, соответствующих государственным образовательным стандартам дошкольного образования. Кроме того, требует совершенствования и развития система подготовки и переподготовки кадров для работы в области информатизации дошкольного образования.
Минобразование России обращает внимание на то, что НИТ, являющиеся важным фактором обогащения интеллектуального и эмоционального развития ребенка, катализатором развития его творческих способностей, могут входить в дошкольное образование наравне с традиционными средствами развития и воспитания детей через игру, конструирование, художественную и другие виды деятельности, но ни в коем случае не заменять их.
Одним из главных вопросов, связанных с компьютеризацией дошкольного образования, является изучение влияния ЭВМ на организм, психическое состояние и развитие ребенка. В результате изучения воздействий, оказываемых компьютером на самочувствие, работоспособность и здоровье детей, был определен безопасный режим, нормирована длительность и методика организации компьютерных игр в детском саду, продуманы и разработаны соответствующие условия организации «рабочих мест» ребенка, требования к освещенности помещений, рекомендации по приобретению, установке и содержанию техники.
В детском саду могут использоваться только такие компьютерные программы и игры, которые соответствуют психолого-педагогическим и санитарно-гигиеническим требованиям. Эти требования изложены в инструктивно-методическом письме Минобразования России от 14.03.2000 N65/23-16 «О гигиенических требованиях к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста в организованных формах обучения» в пункте 5: «Занятия с использованием компьютеров для детей 5-6 лет не должны проводиться чаще двух раз в неделю. Продолжительность непрерывной работы с компьютером - не более 10 минут. Для снижения утомляемости под воздействием компьютерных занятий чрезвычайно важна гигиенически рациональная организация рабочего места за компьютером: соответствие мебели росту ребенка, оптимальное освещение, соблюдение электромагнитной безопасности. Компьютерная техника, которая используется в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), обязательно должна иметь гигиеническое заключение (сертификат), подтверждающее ее безопасность для детей». Кроме того, рекомендуется с осторожностью относиться к разнообразным развлекательным компьютерным играм, построенным на азартных, агрессивных, монотонных действиях и персонажах, оказывающих негативное воздействие на психику и характер ребенка.
В настоящее время Минобразование России недостаточно информировано о состоянии дел по информатизации дошкольного образования в субъектах Российской Федерации, не располагает имеющимся опытом по данному направлению и поэтому рекомендует органам управления образованием субъектов Российской Федерации по возможности изучить состояние этого вопроса в своем регионе и информировать Минобразование России до 15.09.2001. Желательно было бы получить информацию, содержащую следующие сведения: - количество детских садов, использующих компьютеры: а) для совершенствования системы управления детским садом;
б) для работы с детьми;
- компьютерные программы и системы, используемые в работе с детьми;
- компьютерные программы и системы для ДОУ, созданные в регионе;
- интересный опыт работы детских садов в данном направлении;
- как решается вопрос обслуживания компьютеров.
Первый заместитель министра образования Российской Федерации
А.Ф. Киселев
25 мая 2001 г.
N 753/23-16
Приложение № 3
Письмо Министерства образования РФ от 07.04.1999 № 70/23-16
О практике проведения диагностики развития ребенка в системе дошкольного образования
В целях осуществления координации и контроля проведения аттестации дошкольных образовательных учреждений, оказания методической помощи специалистам в области дошкольного образования, а также защиты ребенка от негативных последствий непрофессионального использования методов диагностики детей дошкольного возраста Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации просит довести до сведения центров развития образования, аттестационных служб, ИПК, дошкольных образовательных учреждений следующее.
В последнее время в системе дошкольного образования Российской Федерации все большее распространение получает практика проведения психолого-педагогической диагностики, в том числе тестирования, детей дошкольного возраста. Само по себе использование диагностики является позитивным моментом образовательного процесса. Однако сегодняшнее состояние этой практики характеризуется рядом негативных тенденций. Во-первых, все более массовый характер приобретает неправомерное применение тестирования детей в процессе аттестации дошкольных образовательных учреждений, при аттестации педагогических и руководящих работников, при переходе детей из дошкольного учреждения в первый класс общеобразовательной школы. В ряде случаев были даже зафиксированы отдельные попытки тестирования детей при приеме в дошкольное образовательное учреждение. Во-вторых, зачастую используются технологически не проработанные, не апробированные, имеющие сомнительную научную и практическую ценность методы диагностики. Результаты такой диагностики не отражают реальной картины развития ребенка и, следовательно, не могут повысить эффективность образовательного процесса. В-третьих, в процесс диагностирования вовлекаются специалисты, не имеющие соответствующей квалификации. Это приводит к некомпетентной интерпретации диагностических данных, ошибкам в определении уровня развития ребенка, что может дезориентировать педагогов и родителей при взаимодействии с детьми.
Диагностика развития детей дошкольного возраста, будучи включена в дошкольное образование, призвана помогать педагогам и родителям ребенка правильно строить с ним педагогическое общение. Специфика дошкольного возраста заключается в том, что все психические процессы очень подвижны и пластичны, а развитие потенциальных возможностей ребенка в значительной степени зависит от того, какие условия для этого развития создадут ему педагоги и родители. Психолого-педагогическая наука безоговорочно признает тот факт, что реальные способности ребенка могут проявиться достаточно поздно, и то образование, которое он получает, в большой мере способствует их проявлению. В частности, введенное Л.С. Выготским понятие «зоны ближайшего развития» особым образом фиксировало именно этот известный факт. Поэтому, определяя индивидуальные особенности ребенка дошкольного возраста, предпочтительно в первую очередь иметь в виду его «склонности», выступающие основой дальнейшего развития способностей.
Эта специфика не позволяет считать результаты диагностики (даже в том случае, если они достоверны) устойчивыми и определяющими судьбу ребенка. Любое достижение ребенка дошкольного возраста на каждом этапе его развития является промежуточным и служит лишь основанием для выбора педагогом методов и технологий для индивидуальной работы. Нельзя допустить, чтобы данные тестирования были основанием для навешивания на ребенка «ярлыка». Особенно тяжелые последствия могут иметь недостоверные результаты тестирования. Они могут оказать негативное влияние как на развитие личности, так и на дальнейшую образовательную траекторию ребенка.
Кроме того, обучение и воспитание в дошкольном возрасте носит целостный характер и может быть распределено в образовательном процессе по предметным областям (математические представления, развитие речи, изобразительная и музыкальная деятельность и т.п.) лишь условно. Образовательные программы для детей дошкольного возраста в отличие от школьных программ обычно не только включают в себя содержание, связанное с обучением, но и достаточно подробно расписывают всю жизнь ребенка в детском саду. Именно поэтому диагностика в дошкольном возрасте не может в полной мере опираться на выявление знаний, умений и навыков. Для ребенка этого возраста в первую очередь важно не столько каким объемом предметных знаний определенной образовательной области он владеет, сколько то, каким способом эти знания были ребенком освоены. Таким образом, определенный набор знаний, которым обладает дошкольник, далеко не всегда указывает на реальные результаты его образования, не говоря уже о том, что уравнивает всех детей в их пути развития. Это еще усложняет методы диагностики, соответствующей именно этому возрасту, поскольку для определения реального уровня развития ребенка требуются не простые «экзаменационные» вопросы, а очень тонкий, специальный психологический инструментарий.
Тенденции указанной негативной практики тестирования вызваны целым рядом объективных причин. Среди них - недостаточное внимание служб практической психологии образования к вопросам психологической помощи детям дошкольного возраста и их проблемам; недостаточная обеспеченность дошкольных образовательных учреждений квалифицированными специалистами; особенности современной подготовки и переподготовки педагогических кадров. Выпускники учреждений профессионального образования в большей степени вооружены знаниями о возрастных особенностях и закономерностях развития детей дошкольного возраста, но не в полной мере владеют умениями выявлять и измерять уровень развития ребенка с помощью современных психодиагностических методик. Отсутствие систематических знаний в области психодиагностики приводит к тому, - что практические психологи и педагоги, как правило, допускают ошибки при интерпретации полученных результатов, не умеют сформулировать обоснованные рекомендации педагогам и родителям.
Ситуация усугубляется возрастающим потоком психодиагностической литературы низкого качества. Перепечатки устаревших вариантов зарубежных тестов часто сопровождаются некомпетентной интерпретацией, содержат массу ошибок, что приводит к искажению получаемых выводов. Широкомасштабная публикация диагностических методик (с "ключами") порождает у непрофессионала впечатление об их доступности и сводит на нет ценность указанных методик. Для сравнения: в мировой практике специалист по тестированию, помимо базового психологического образования, должен получить образование в области практической диагностики и соответствующий сертификат. Такое образование, помимо специальных навыков, включает развитие у диагноста особых гуманистических установок и связано с приобщением к нормам профессиональной этики. Эти нормы не позволяют рассматривать ребенка как объект бесцеремонного исследования; пугать его внезапными проверками («тест» в переводе значит «испытание»); тестировать без согласия родителей, знакомить с результатами диагностики (составляющими конфиденциальную информацию) людей, не имеющих непосредственного отношения к обучению и воспитанию данного ребенка. В реальной практике тестирования эти нормы часто нарушаются. Педагог, не будучи специалистом-диагностом, из лучших побуждений может сообщить результаты тестирования (например, что у ребенка низкий балл по тесту) родителям ребенка, не подготовив их соответствующим образом, или администрации дошкольного образовательного учреждения. Если эта информация дойдет до самого ребенка или до других детей, это может нанести существенный вред его психическому здоровью.
Кроме того, проведение диагностики всегда связано с этапом интерпретации, т.е. объяснения полученных данных с точки зрения развития ребенка. Известно, что наиболее информативные диагностические методики допускают наибольшую свободу в интерпретации их результатов. В руках квалифицированного психолога эти методики являются инструментом получения глубокой и точной информации об уровне развития и склонностях ребенка. В то же время именно эти методики представляют наибольшую опасность, если они попадают в руки неквалифицированного или недобросовестного исследователя.
Проведение любой диагностики всегда связано с вопросами: с какой целью она проводится? как будут использованы ее результаты? Данные диагностики позволяют педагогам и родителям следить за ходом развития ребенка и осуществлять индивидуальный подход. В этом заключается позитивная роль диагностики в системе дошкольного образования.
Однако некоторые образовательные учреждения используют систему тестирования уровня развития детей для отбора их в определенное образовательное учреждение, в каждом из которых реализуется особая образовательная программа. Тестирование развития ребенка «на входе» в определенную образовательную программу с целью его отбора вольно или невольно исходит из презумпции, что одни дети «способны» к ее освоению, а другие - нет. Тем самым делается заявка на тестирование способностей детей в очень раннем возрасте, что буквально противоречит основным законам развития личности и психики. Кроме того, производя такого рода отбор, педагог закрывает ребенку возможность для развития в этом направлении и, возможно, навязывает ему менее перспективный путь образования, исходя из собственных представлений об уровне его развития, а не из реальных интересов ребенка. Так создается ситуация, при которой образовательное учреждение выбирает удобных ему детей, прикрываясь интересами ребенка, фактически нарушая его право на образование, вместо того чтобы обеспечивать в соответствии с законодательством право родителей на выбор образовательного учреждения для своих детей.
Особую тревогу вызывают факты нарушения государственными органами управления образованием субъектов Российской Федерации и (или) органами, проводящими аттестацию, порядка ее проведения в дошкольных образовательных учреждениях. При выборе аттестационных технологий не учитываются Временные (примерные) требования к содержанию и методам обучения и воспитания, реализуемым в ДОУ (действуют до введения государственного образовательного стандарта дошкольного образования), не выполняется приказ Минобразования России от 22.08.96 № 448 "Об утверждении документов по проведению аттестации и государственной аккредитации дошкольных образовательных учреждений".
В отдельных случаях это привело к ситуации, когда аттестационные технологии, используемые при аттестации учреждений общего среднего образования, механически переносятся на аттестацию дошкольных образовательных учреждений. При этом неправомерно применяются аттестационные технологии, которые включают в качестве критериев оценки деятельности дошкольного образовательного учреждения требования к уровню подготовки детей дошкольного возраста. Авторы подобных аттестационных технологий пересматривают содержание Временных (примерных) требований или подменяют другими требованиями. В свою очередь, «новые» требования задают и новые способы (измерительный инструментарий) оценки деятельности дошкольных образовательных учреждений.
Результаты использования «школьной» модели аттестации приводят к изменению целей деятельности педагогических работников дошкольных образовательных учреждений. В этих случаях знания, умения и навыки детей становятся единственным ориентиром деятельности дошкольного образовательного учреждения, ее самоцелью, а образовательный процесс превращается в муштру, что противоречит предназначению дошкольного возраста. Это опасная тенденция, так как ребенок в этом возрасте имеет право быть любым. Система же образования должна предоставить ему наиболее благоприятные условия для развития. Именно поэтому предметом комплексной экспертизы деятельности дошкольного образовательного учреждения в процессе его аттестации выступают психолого-педагогические условия воспитания и обучения содержание и методы, характер взаимодействия педагогов с детьми и построение развивающей среды.
Вместе с тем Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации отмечает, что возможность использования психолого-педагогической диагностики на основе наблюдения за динамикой психического и физического развития ребенка с целью осуществления индивидуального подхода в Образовательном процессе не вызывает сомнения. Результаты такого диагностирования должны использоваться педагогом в ходе планирования его деятельности, при постановке и реализации педагогических задач. Однако в условиях вариативности программно-методического обеспечения современной системы дошкольного образования психологическая или педагогическая диагностика ребенка может выступать только в качестве контроля за эффективностью конкретной образовательной программы, реализуемой детским садом. В этом случае диагностические методики применяются для того, чтобы проследить за динамикой продвижения ребенка в освоении данной программы, ее влияния на развитие ребенка, а также за эффективностью результатов педагога по данной программе.
В связи с этим многие авторы комплексных образовательных программ дошкольного образования, помимо разработки содержания методического обеспечения, ставят задачу создания диагностических методик, позволяющих оценить результаты реализации конкретной программы. Примером могут служить образовательные программы «Сообщество», «Развитие», «Из детства - в отрочество», которым присвоен гриф "Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования Российской Федерации".
Так, образовательная программа «Сообщество» (ранее известна под названием «Шаг за шагом») ставит своей целью индивидуальный подход к развитию ребенка, уважение его личности, учет его интересов и уровня развития, заботу об эмоциональном комфорте и стремление к созданию условий для свободного творческого самовыражения.
Особенность этой программы состоит в том, что дети могут сами выбирать, чем им заниматься. Но при этом педагог отбирает материалы для каждого ребенка в зависимости от индивидуальной ситуации его развития. Воспитатель должен владеть ситуацией, легко импровизировать, постоянно планировать свои педагогические действия и контролировать их результаты применительно к каждому ребенку. Для этого программа обеспечена системой диагностики, которая включает в себя как диагностику развития и актуального состояния детей, так и диагностику действий педагога. При этом диагностика развития ребенка основана не на специальных тестовых процедурах, а на наблюдениях за поведением каждого воспитанника. Воспитатели регистрируют особенности его действий и поведения, избегая субъективных интерпретаций. При этом они используют различные неформальные техники наблюдения, включающие регистрацию эпизодов из жизни группы, дневниковые заметки, карты и шкалы наблюдения за поведением и развитием своих воспитанников, образцы детских работ, интервью и беседы. Все эти техники достаточно просты и доступны, требуют минимального предварительного обучения и дают обширный материал, позволяющий лучше понять каждого ребенка, создать условия для его развития на основе индивидуального подхода. Просматривая записи своих наблюдений, воспитатели выделяют области, вызывающие озабоченность или особый интерес, и формулируют индивидуальные цели для развития детей. Цели, которые они ставят, могут быть достигнуты путем реорганизации развивающей среды и создания новых возможностей обучения для детей. Выявление темпов развития позволяет воспитателю поддерживать каждого ребенка на его уровне развития, создавать условия для его продвижения вперед на основе учета индивидуальных возможностей и потребностей. Это помогает ребенку выработать чувство самоценности, положительное эмоциональное самоощущение, что в результате формирует позитивное отношение к учению, познанию окружающего мира, себя, других людей.
Вторая часть диагностики, используемой в данной программе, - отслеживание собственных действий воспитателя. Программа включает в себя так называемые «исполнительские стандарты», которые детально описывают действия воспитателя по достижению целей развития для каждого ребенка. Подавляющее большинство этих исполнительских стандартов достаточно близко соответствует (если не по формулировкам, то по ценностным ориентациям) Временным (примерным) требованиям к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении.
Педагогическая диагностика по программе «Развитие» также введена для определения продвижения детей в освоении данной программы. Она ориентирует воспитателя на анализ характера овладения материалом как отдельными детьми, так и группой в целом. Диагностика представляет собой диагностические задания, которые включены в планы занятий по каждому разделу программы. Эти занятия описаны как диагностические, но их проведение не требует дополнительного времени. В процессе проведения такого занятия воспитатель фиксирует решения диагностических задач каждым ребенком. При этом анализируется один-единственный показатель, а именно - степень самостоятельности выполнения задания. Анализ полученных результатов позволяет педагогу наметить необходимые способы оказания помощи отдельным детям по каждому разделу программы. Применение и использование в практике результатов педагогической диагностики дает возможность воспитателям проводить развивающие занятия с опорой на знание индивидуальных возможностей каждого воспитанника по различным видам деятельности. Кроме того, выявление специфики освоения программы детьми Может помочь в анализе особенностей собственной работы воспитателя по каждому разделу программы.
Такое применение диагностических методик позволяет педагогу занять рефлексивную позицию, проанализировать эффективность как своей педагогической деятельности, так и реализуемой образовательной программы дошкольного образования. Однако в упомянутых программах диагностика должна осуществляться с учетом фактов, отраженных в настоящем Письме.
Размещено на .ru
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
