Наличие наиболее высокой восприимчивости к социальным воздействиям как особенность младшего школьного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Сущность принципа гуманизации воспитательного процесса.
При низкой оригинальности работы "Формирование навыков социального поведения детей с комплексными нарушениями", Вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100%
Ребенок, приходя в этот мир, воплощает в себя все человечное: способы общения, поведения, отношения, используя для этого не только собственные наблюдения и умозаключения, но и подражание взрослым. Его кругозор расширился новыми представлениями о человеческих отношениях и себе: я тоже хороший, меня, оказывается, любят дети, дети тоже не злые, с ними занятно проводить время и пр. Можно предложить следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества: чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека; подчеркивать сходство между разными людьми; предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь; вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве; последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, обращайте внимание на ребенка, который ведет себя хорошо; не повторяйте без конца одни и те же требования, запреты и наказания; ясно формулируйте правила поведения. К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). У детей с задержкой психического развития навыков у детей с комплексными нарушениями чрезвычайно медленно образуются и закрепляются речевые формы, отсутствует самостоятельность в речевом творчестве; у них наблюдается стойкое фонетическое недоразвитие, доминирование в речи имен существительных, недостаточное употребление слов, обозначающих действия, признаки и отношения, пониженная речевая активность, бедность речевого общения (С.Я.Афонькиной «Изучение коммуникативных умений», на этом этапе мы выделяли показатели: умение обращаться за помощью, умение спрашивать разрешение, умение делиться, умение следовать полученной инструкции, умение доводить работу до конца. Дермановой, где нами была поставлена цель - определить наличие выделенных показателей таких, как умение извиняться, умение делиться, умение предлагать помощь сверстнику, умение работать в команде, умение просить о помощи, умение поддержать контакт с партнером. 1 этап констатирующего эксперимента: Результаты наблюдения за самостоятельными сюжетно-ролевыми играми детей контрольной группы на прогулке показали следующие результаты: 30% детей имеют высокий уровень, 40% детей средний, 30% детей - низкий уровень. Результаты беседы с детьми экспериментальной группы показали, что 10 % детей относятся к высокому уровню сформированности навыков социального поведения, 30% детей к среднему уровню сформированности навыков социального поведения и 60 % детей относятся к низкому уровню сформированности навыков социального поведения. Решение детьми данной ситуации оценивалось по трем уровням: 1 уровень - высокий, 2 уровень - средний, 3 уровень - низкий.Во-вторых, отрабатывается способность к согласованности движений, что требует ориентации на действия партнеров и подстройки к ним (например, игра «Добрый бегемотик»), дети должны действовать с максимальной согласованностью. Игра на сближение группы «Знакомство» проходила следующим образом: дети и педагог садились в круг на ковер и по очереди передавали друг другу мяч. В игре «Добрый бегемотик» детям предлагалось вставать в одну шеренгу друг за другом и положить руки на плечи впереди стоящему. 1 этап контрольного эксперимента: По результатам исследования экспериментальной группы при наблюдении за детьми во время режимных моментов 70% детей обнаружено высокий уровень, 20% детей средний, 10% детей - низкий уровень (Таблица №9). Высокий уровень диагностирован у 20% детей, средний уровень у 40% и низкий уровень выявлен у 40% детей.В последнее время в отечественной и в зарубежной литературе появляется ряд экспериментальных и теоретических работ, анализ которых показывает, что овладение навыками социального поведения является важнейшей частью становления личности и ее нравственной сферы. Исследования ученых показали, что формирование навыков социального поведения у детей с задержкой психического развития проходит через те же этапы, что и в норме, однако характеризуется замедленным темпом их развития (Блинова И.Н., Защиринская О.В., Лубовский В.И., и другие). Результаты констатирующей части исследования показали, что у учащихся 8-10 лет с ЗПР с комплексными нарушениями наблюдается низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков социального поведения. Формирующий эксперимент был направлен на формирование навыков социального поведения. При условии длительной, систематически проводимой работы по формированию навыков социального поведения младших школьников с ЗПР с комплексными нарушениями социальном поведении этих детей произойдут заметные положительны изменения.
План
Содержание констатирующего эксперимента и анализ результатов.Содержание формирующего эксперимента.
Введение
Изучение закономерностей аномалий развития психики является важной задачей дефектологии и специальной психологии, именно поиск таких закономерностей, изучение причин и механизмов формирования различных дефектов психического развития позволяют своевременно диагностировать нарушение.
Формирование социального поведения ребенка - процесс приобщения детей к моральным ценностям как всего человечества, так и конкретного общества. Младший школьный возраст отличается наиболее высокой восприимчивостью к социальным воздействиям. Ребенок, приходя в этот мир, воплощает в себя все человечное: способы общения, поведения, отношения, используя для этого не только собственные наблюдения и умозаключения, но и подражание взрослым. Овладение навыками социального поведения - процесс развития, процесс, формирования личности, в котором происходит выработка человеческих этических норм, социальной адаптации, осознания себя в обществе людей.
Нравственные качества - это по своей сути человеческие принципы и моральные нормы, которые вошли в миропонимание и стали социальными мотивами поведения.
В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с задержкой психического развития. Но, не смотря на это, проблема задержки психического развития и трудностей обучения данных детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем.
Формирование навыков социального поведения детей с ЗПР с комплексными нарушениями, как и другие особенности личности, протекают иначе, чем у обычных сверстников.
Объект исследования - процесс формирования навыков социального поведения младших школьников.
Предмет исследования - методы и средства формирования навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.
Цель исследования - изучить особенности формирования навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.
Гипотеза: мы предположили, что для положительной динамики развития социальных навыков необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакты, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций, т.е. обучить детей нормам и правилам поведения.
Задачи исследования: 1. Изучить особенности социального развития у детей с комплексными нарушениями.
2. Провести диагностику навыков социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.
3. Разработать систему работы по формированию социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.
4. Оценить эффективность работы по формированию социального поведения младших школьников с комплексными нарушениями развития.
Структура работы: дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.
1. Теоретические основы изучения навыков социального поведения детей с задержкой психического развития с комплексными нарушениями
Понятие о социальном развитии и социальном поведении в детском возрасте.
Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Социализация продолжается в течение всей жизни человека, но дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений.
Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребенка с предметом в мире постоянных вещей. Но недостаточно просто снабдить ребенка знаниями о том, как устроено общество, как принято себя вести в нем. Необходимо создать ему условия для приобретения личного социального опыта, поскольку социализация предполагает активное участие самого человека в овладении культурой человеческих отношений, освоении социальных норм и ролей, выработке психологических механизмов социального поведения.
Социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Этот опыт представлен в структуре личности неповторимым сочетанием находящихся в тесной взаимозависимости четырех компонентов: Культурные навыки - представляют собой совокупность специфических навыков, вменяемых обществом человеку в различных ситуациях как обязательные. Например: навык порядкового счета до десяти перед поступлением в школу.
Специфические знания - представления полученные человеком в индивидуальном опыте освоения окружающего мира и несущие на себе отпечатки его взаимодействия с действительностью в виде индивидуальных пристрастий, интересов, системы ценностей. Их отличительная особенность
- тесная смысловая и эмоциональная взаимосвязь между собой. Их совокупность образует индивидуальную картину мира.
Ролевое поведение - поведение в конкретной ситуации, обусловленной природной и социокультурной средой. Отражает знакомство человека с нормами, обычаями, правилами, регулирует его поведение в тех или иных ситуациях, определяется его социальной компетентностью. Даже в дошкольном детстве у ребенка уже много ролей: он- сын или дочь, воспитанник детского сада, чей-то друг. Недаром маленький ребенок дома ведет себя иначе, чем в детском саду, а с приятелями общается не так, как с незнакомыми взрослыми. Каждая социальная роль имеет собственные правила, которые могут меняться и различны для каждой субкультуры, принятых в данном обществе системы ценностей, норм, традиций. Но если взрослый человек свободно и осознанно принимает ту или иную роль, понимает возможные последствия своих действий и осознает ответственность за результаты своего поведения, то ребенку только предстоит этому научиться.
Социальные качества, которые можно объединить в пять комплексных характеристик: сотрудничество и забота об окружающих, соперничество и инициативность, самостоятельность и независимость, социальная адаптированность, открытость и социальная гибкость.
Все компоненты социального развития находятся в тесной взаимосвязи. Поэтому изменения в одной из них неизбежно влекут за собой изменения в остальных трех компонентах. Например: ребенок добился принятия в игры сверстников, которые ранее его отвергали. У него сразу же изменились социальные качества - он стал менее агрессивным, более внимательным и открытым для общения. Его кругозор расширился новыми представлениями о человеческих отношениях и себе: я тоже хороший, меня, оказывается, любят дети, дети тоже не злые, с ними занятно проводить время и пр. Его культурные навыки через некоторое время неизбежно обогатятся новыми приемами общения с предметами окружающего мира, поскольку он сможет наблюдать и пробовать эти приемы у партнеров по играм. Ранее это было невозможно, опыт других отвергался, потому что отвергались сами дети, отношение к ним было неконструктивным. Все отклонения в социальном развитии ребенка дошкольного возраста - результат неправильного поведения окружающих взрослых. Они просто не понимают, что их поведение создает в жизни ребенка ситуации, с которыми он не может справиться, поэтому его поведение начинает носить асоциальный характер.
Процесс социального развития представляет собой сложное явление, в ходе которого происходит присвоение ребенком объективно заданных норм человеческого общежития и постоянное открытие, утверждение себя как социального субъекта. Содержание социального развития определяется, с одной стороны, всей совокупностью социальных влияний мирового уровня культуры, общечеловеческих ценностей, с другой - отношением к этому самого индивида, актуализацией собственного “Я”, раскрытием творческих потенциалов личности.
Можно предложить следующие тактики взаимодействия воспитателя с детьми с целью формирования социально-приемлемых форм поведения и усвоения моральных норм общества: чаще обсуждать последствия действий ребенка или взрослого на чувства другого человека; подчеркивать сходство между разными людьми; предлагать детям игры и ситуации, в которых необходимо сотрудничество и взаимопомощь; вовлекать детей в обсуждение межличностных конфликтов, возникающих на моральной почве; последовательно игнорируйте случаи отрицательного поведения, обращайте внимание на ребенка, который ведет себя хорошо; не повторяйте без конца одни и те же требования, запреты и наказания; ясно формулируйте правила поведения. Объясняйте, почему следует поступать так, а не иначе.
Социальный опыт, к которому приобщается ребенок с первых лет своей жизни, аккумулируется и проявляется в социальной культуре. Усвоение культурных ценностей, их преобразование, способствующие общественному процессу, является одной из фундаментальных задач образования.
Таким образом, формирование культуры социального поведения рассматривается как целенаправленный процесс приобщения детей к моральным ценностям человечества и конкретного общества. С течением времени ребенок постепенно овладевает принятыми в обществе людей нормами и правилами поведения и взаимоотношений.
Существует множество определений понятия «культура поведения». Так, например, в педагогическом словаре: Культура поведения - соблюдение основных требований и правил человеческого общежития, умение находить правильный тон в общении с окружающими. Культура поведения - совокупность форм повседневного поведения человека (в труде, в быту, общении другими людьми), в котором находят внешнее выражение моральные эстетические нормы этого поведения. Культура поведения включает: манеры общения, этикет, высшая степень отточенности, отшлифованности действия и поступков человека, совершенство его деятельности в различных сферах жизни.
В рамках курсовой работы под термином «культура поведения» мы будем понимать совокупность полезных для общества устойчивых форм повседневного поведения в быту, в общении, в различных видах деятельности. Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств, которые составляют культуру поведения личности.
Результатом нравственного воспитания являются появление и утверждение в личности определенного набора нравственных качеств. И чем прочнее сформированы эти качества, чем меньше отклонений от принятых в обществе моральных устоев наблюдается у личности, тем выше оценка его нравственности со стороны окружающих.
Конечно, процесс становления личности и ее нравственной сферы не может быть ограничен возрастными рамками. Он продолжается и видоизменяется всю жизнь. Но, по словам Аксариной Н.М., есть такие азы, без которых человек не может функционировать в человеческом обществе. И поэтому обучение этим азам и необходимо осуществлять как можно раньше, чтобы дать ребенку «путеводную нить» в среде себе подобных.
Однако путь этот очень долог, не всегда эффективен и не обеспечивает глубины в освоении морали. Поэтому роль взрослого как «социального проводника» очень важна и ответственна. Задача взрослого - определить, чему, как и когда учить ребенка, чтобы его адаптация к человеческому миру состоялась и прошла безболезненно. По мнению Богуславской З.М.,: «успех в воспитании свободной личности, а именно такую личность мы и хотим получить, зависит от исходной методологической позиции, с которой мы смотрим на ребенка». Если спросить любого человека (будь то мать, отец, воспитатель и другие), хочет ли он, чтобы мы воспитывали счастливого ребенка, вероятно, он сначала удивится, а потом ответит утвердительно.
В американской педагогике есть такой принцип - «воспитывать счастливую личность» (Ибука М.). Человек должен быть счастлив уже потому, что он родился, что живет. Отечественная концепция: воспитывая ребенка, мы как будто выстраиваем для него перспективу: вот будешь слушаться старших, будешь хорошо учиться, то станешь счастливым человеком. А американцы все перевернули: ты родился счастливым человеком и поэтому можешь хорошо учиться, весело жить, у тебя все получится, тебе все по плечу. Можно выделить много качеств, которые составят образ счастливого ребенка. Счастливый ребенок уверен в себе, он легко и с удовольствием, открыто идет на контакт с людьми - взрослыми и детьми. Он оптимистичен, все воспринимает с радостью. Он любознателен и интересен в общении. Но воспитать такого ребенка можно, если и родители, и воспитатели проникнутся глубоким уважением к личности малыша и научат его очень важному: чувству собственного достоинства и умению жить среди людей.
Стержнем и показателем нравственной воспитанности человека является характер его отношения к людям, к природе, к самому себе. С точки зрения гуманизма это отношение выражается в сочувствии, сопереживании, отзывчивости, доброте - эмпатии. Исследования показывают, что все эти проявления могут формироваться у детей уже в дошкольном возрасте. В основе их формирования у детей уже в дошкольном возрасте лежит умение понимать другого, переносить переживания другого на себя. Н.Ф. Виноградова называла это умением понять другого новым видом внутренней психической активности ребенка [11].
Проблемой воспитания культуры поведения и гуманного отношения к окружающим занимались отечественные педагоги. Рассматривалось отношение ребенка к взрослым, к сверстникам, к детям старшего и младшего возраста; изучались средства воспитания гуманных отношений (художественная литература, игра, занятия труд) в условиях семьи и дошкольного учреждения.
Значительный вклад в разработку проблемы внесли исследования Л.А. Пеньевской, А. М. Виноградовой, И.С. Деминой, Л.П. Князевой, Л.П. Стрелковой, А.Д. Кошелевой, И.В. Княжиной, Т.В. Черник и др. формирование гуманного отношения к людям начинается с раннего возраста. Главное направление в методике - проявлять по отношению к ребенку любовь, ласку, чаще употреблять ласковые слова, поглаживание, хвалить малыша за каждое проявление доброжелательности к людям.
В младшем дошкольном возрасте важно, чтобы социальный опыт ребенка пополнился множеством единичных, положительных поступков.
Человек живет среди людей, и его нравственность проявляется только во взаимоотношениях с ними и ради них. Человек не может жить, развиваться вне человеческого общества. При этом он не только функционирует рядом с другими людьми. Для его собственного развития и расцвета личности ему нужно, чтобы это были взаимоотношения.
Коллективизм - сложное интегральное качество, безусловно, в полной мере может быть присуще лишь взрослому человеку. Дошкольный возраст следует рассматривать как первый, базовый этап формирования коллективизма. Применительно к детям 3-6 лет, вероятно, правильнее говорить о воспитании коллективных взаимоотношений, которые характеризуются взаимопомощью, отзывчивостью, дружбой, ответственностью, добротой, инициативностью. Условием для воспитания таких взаимоотношений является общение детей с другими людьми: взрослыми и сверстниками. Содержательные взаимосвязи характеризуются дружбой, данной проблемой занимались А.А. Аржанова, В.П. Залогина, Т.А. Маркова, А.В. Булатова [14].
Таким образом, социальное развитие - это процесс, во время которого ребенок усваивает ценности, традиции своего народа, культуру общества, в котором ему предстоит жить. Социализация продолжается в течение всей жизни человека, но дошкольный период необычайно значим для вхождения ребенка в мир социальных отношений.
Социальное развитие ребенка начинается уже в первые недели и месяцы его жизни. Беспомощность новорожденного является безусловной предпосылкой его обращенности к окружающим людям. Благополучие ребенка в последующие годы, в том числе и в школьные, во многом зависит от того, насколько успешным оказался его ранний социальный опыт [13].
Под социализацией понимается процесс развития биологически необходимых и социально одобряемых стереотипов поведения, формирование представлений о нормах и социальных ожиданиях определенного поведения. При этом под социализацией принято понимать весь многогранный процесс усвоения человеком опыта общественной жизни и общественных отношений. Ранняя социализация связана преимущественно с первым этапом этого процесса.
Социализация в раннем возрасте начинается практически одновременно с тем моментом, когда ребенок физически отделяется от матери. Одним из основных показателей социального взросления маленького ребенка является его согласие ненадолго отпустить мать от себя. Это означает, что он уже способен на протяжении некоторого, пусть даже непродолжительного времени, самостоятельно взаимодействовать с другими людьми. Не менее важным показателем развития социальных потребностей ребенка становится возникновение интереса к другим детям на улице [18].
Стремление к общению с другими детьми свидетельствует о том, что у малыша появляется свой круг интересов, выходящий за рамки семейных контактов. Владение ребенком основными навыками самообслуживания также свидетельствует о его готовности обходиться без посторонней помощи. Известно, что навыками самообслуживания быстрее овладевают именно социально активные дети, стремящиеся к самостоятельности и не испытывающие страха перед новым жизненным опытом. Следовательно, данный параметр, несмотря на его внешнюю убедительность, является вторичным, производным от уровня развития социальных потребностей ребенка.
На третьем году жизни продолжается освоение ребенком окружающего предметного мира. Действия малыша с предметами становятся более разнообразными и ловкими. Он уже многое умеет делать сам, знает названия и назначение бытовых предметов, стремится помогать взрослым: мыть посуду, вытирать стол, чистить пылесосом пол, поливать цветы. Он все более осознанно хочет действовать как взрослый, его начинает привлекать не только процесс выполнения действия, но и его результат. Ребенок старается получить такой же результат, как и взрослый. Таким образом, отношение ребенка к своей деятельности постепенно меняется: ее регулятором становится результат. В самостоятельных занятиях, играх малыш начинает руководствоваться замыслом, стремлением к достижению успеха в деятельности [20].
Овладение предметной деятельностью стимулирует развитие таких личностных качеств детей, как инициативность, самостоятельность, целеустремленность. Ребенок становится все более настойчивым в достижении поставленной цели.
Отношения со взрослым переходят на новый уровень. Теперь взрослый - это носитель знаний и образцов человеческих действий с предметами, с его помощью малыш познает предметное окружение. Обязательно следует иметь в виду, что полноценное овладение ребенком предметной деятельностью происходит только в процессе общения со взрослыми.
Поведение одного человека в общении может быть также мерой поведения другого человека и таким образом может быть ориентировано на определенные социальные и культурные нормы. Когда встает вопрос о культурных нормах, можно говорить о культуре поведения и как о ее разновидностях - культуре общения, культуре самовыражения.
Активное умственное развитие старшего дошкольника способствует формированию более высокой по сравнению со средним дошкольным возрастом степени осознанности поведения.
Дети 6-7 лет начинают понимать смысл нравственных требований и правил, у них развивается способность предвидеть последствия своих поступков. Поведение становится более целенаправленным и сознательным. Создаются возможности для формирования у детей ответственности за свое поведение, элементов самоконтроля, организованности [11]. В дошкольном возрасте дети накапливают первый опыт нравственного поведения, у них формируются первые навыки организационного и дисциплинированного поведения, навыки положительных взаимоотношений со сверстниками и взрослыми, навыки самостоятельности, умение занять себя интересной и полезной деятельностью, поддерживать порядок и чистоту окружающей обстановки.
В исследованиях Сушковой И.В. отмечается, что в "Программе воспитания и обучения в детском саду" (М.А. Васильевой, В.В. Гербовой) сформулированы задачи и содержание нравственного воспитания в целом и его составной части - воспитания культуры поведения с учетом возрастных особенностей [27]. В структуре программы также заложен ответ на вопрос о путях и средствах нравственного воспитания - оно должно осуществляться в ходе всего воспитательно-образовательного процесса. Важно помнить, что залог успеха воспитательного процесса - в неразрывной его связи с жизнью и трудом; постепенное включение детей в труд - обязательное условие формирования личности. При воспитании детей дошкольного возраста внимание педагогов и родителей должно быть обращено на расширение "сферы действия" навыков культуры поведения. Дети этого возраста способны проявлять большую активность, самостоятельность не только в играх и при самообслуживании, но и в разнообразном труде, на занятиях. Приобретенные и усвоенные навыки они используют в новых для них ситуациях, например, моют руки не только перед едой и после туалета, но и после ухода за животными, растениями, уборки групповой комнаты, игр с песком, а заботу, вежливое и доброжелательное отношение распространяют на всех окружающих, даже незнакомых. Дошкольники бережно относятся к природе, не только аккуратно пользуются игрушками, вещами, но и чинят их, приводят в порядок.
Воспитание нравственных навыков - важнейшее звено формирования нравственного поведения и в младшем школьном возрасте. Складывающиеся нравственные привычки ребенка отражаются, прежде всего, на его культуре поведения, внешнем облике, речи. Культура поведения детей дошкольного возраста - это сумма умений и навыков. Они позволяют поддерживать общий порядок в режиме дня, укладе жизни семьи, дома, в установлении правильных взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками. Эти навыки, связанные с личной опрятностью, аккуратностью, чистотой одежды, обуви; с культурой еды (поведение ребенка за столом, умение пользоваться столовыми приборами); с культурой взаимоотношений ребенка со взрослыми и сверстниками (дома, во дворе, на улице, в общественных местах, в детском саду, дома); с культурой организованности (отношение к режиму), с культурой игры, учебных занятий, выполнения трудовых обязанностей; с культурой речи (форма обращения, культура словаря, тона, темпа речи) [20].
Для того, чтобы воспитание могло создать для человека вторую природу, необходимо, чтобы идеи этого воспитания переходили в убеждения воспитанников, убеждения в привычки, а привычки в наклонности (КД. Ушинский). Культура поведения воспитывается всем укладом жизни семьи [26]. В силу малого жизненного опыта ребенок понимает социальный мир по-своему. Вот некоторые особенности восприятия окружающего мира детьми: Дети очень наблюдательны и любознательны. Многое замечают. Задают вопросы. Иногда сами делают умозаключения и не обязательно правильные. Особенно трудно детям оценить поведение людей: взрослых и детей, и самого себя.
Социальный опыт приобретается ребенком в общении. Общение предполагает понимание людьми друг друга. Необходимо создавать условия для формирования толерантности (толерантность - терпимость, способность понять другого человека, не похожего на тебя). У большинства детей данный уровень развития общения может быть достигнут только в образовательном процессе. Усвоение ребенком социального опыта, происходит не только в общении, но и в совместной деятельности с другими людьми по освоению предметного мира. На протяжении всего процесса социализации ребенок усваивает новые виды деятельности. В тот или иной период отдается предпочтение определенному виду деятельности. (В раннем возрасте - предметной деятельности, в дошкольном - игровой, в школе - учебной и т.д.).
Развитие детей происходит в результате целенаправленного воздействия через создание образовательного пространства детского сада: игровую, учебную, трудовую, вне учебную деятельность детей. В ходе реализации деятельности происходит освоение новых ролей и осмысление их значимости. Усвоение ребенком социального опыта происходит и в процессе развития самосознания личности. В самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа - Я. Необходимо обратить внимание ребенка на самого себя: кто я, какой я, мой организм, мои возможности, чувства, мысли, умения, поступки. Необходимо учить ребенка анализировать свои поступки, умения, переживания. Процесс самовоспитания, самосовершенствования лишь постепенно становится для него привлекательным [15].
Таким образом, краткий обзор основных проблем социального развития в детском возрасте позволяет сделать следующие выводы: социальное развитие представляет собой многоаспектный процесс, в результате которого осуществляется приобщение человека к «всеобщему социальному», дошкольный возраст является сензитивным периодом в социальном развитии человека; социальное развитие детей осуществляется в актуальной деятельности по освоению предметного мира и мира отношений между людьми.
Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.
Задержка психического развития (ЗПР) - это нарушение развития, в котором ребенок достигает школьного возраста, продолжает оставаться среди дошкольных и игровых интересов. Слово «задержка» подчеркивает время (разница в возрасте между уровнем развития) и временным характером отставания. Чем раньше создать условия для обучения, тем успешнее пойдет развитие детей этой категории.
К детям с задержкой психического развития относятся дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии (умственной отсталости, тяжелого речевого недоразвития, выраженных первичных недостатков в функционировании отдельных анализаторных систем - слуха, зрения, двигательной системы). Дети данной категории испытывают трудности адаптации, в том числе школьной, вследствие различных биосоциальных причин. Трудности, которые испытывают дети с ЗПР, могут быть обусловлены не только недостаточностью внимания, незрелостью мотивационной сферы, общей познавательной пассивностью и сниженным самоконтролем, но и недоразвитием отдельных психических процессов, моторными нарушениями, нарушениями работоспособности. Перечисленные выше характеристики не препятствуют освоению детьми общеобразовательных программ, но обусловливают необходимость определенной их адаптации к психофизическим особенностям ребенка.
В условиях актуальной помощи корекционно-педагогического аспекта, иногда и медицинского вмешательства, позволяет частично, а в некоторых моментах и полностью преодолеть данное нарушение.
Причины задержки психического развития разнообразны. Факторы риска у детей с задержкой психического развития можно разделить на две основные группы: биологические и социальные.
Две группы выделяются среди биологических факторов: биомедицинские и наследственным.
Для медико-биологических причин включают органические ранние поражения центральной нервной системы. Большинство детей, имеют осложнения в постнатальный период, главным образом в связи с беременностью и неблагополучными родами.
По словам нейробиологов активного роста и созревания мозга человека достигает во второй половине беременности и в течение первых 20 недель после рождения. Этот период является критическим, так как структуры центральной нервной системы становится более восприимчивыми к патогенным воздействиям.
Факторы риска внутриутробной патологии включают: • возраст пожилой или наоборот молодой матери, • отягощенность хроническими соматическими заболеваниями матери или акушерской патологии до или во время беременности.
Все это может проявляться в низкой массе тела ребенка при рождении, в синдромах повышенной нервно-рефлекторной возбудимости, в нарушениях сна и бодрствования, в повышенном мышечном тонусе в первые недели жизни.
Часто задержка психического развития может быть вызвана инфекционными заболеваниями в детстве, повреждениями головного мозга, тяжелыми соматическими заболеваниями.
Некоторые авторы выделяют генетические факторы ЗПР, которые включают в себя врожденные, и в том числе наследственную недостаточность центральной нервной системы ребенка. Она часто встречается у детей с церебрально-органическим поражением мозга, с минимальной мозговой дисфункцией. В литературе среди детей с задержкой психического развития подчеркивается преобладание мальчиков, которые можно отнести к нескольким причинам: - уязвимость плода к более патологическим эффектам во время беременности и родов;
- относительно низкий уровень функциональной межполушарной асимметрии у девочек, чем у мальчиков, которые составляют больше возможностей для распространения в поражении мозговых систем, которые предполагают самую высокую умственную активность
Клинические исследования 50-х-60-х гг. 20 века показало, что среди значительного количества детей плохо усваивающих школьную программу, не удалось выявить характеристики, свойственные умственной отсталости. М.С. Певзнер, ученица Л.С. Выготского, специалист в области клиники умственной отсталости начала изучение причин медленного развития у детей. Резкое увеличение на фоне тренировочных программ осложнений неуспеваемости заставило ее предположить существование некоторых форм умственной отсталости, которая проявляется в более высоких требованиях к образованию.
В нашей стране в 60-х годах 20-го века в клинической и научно-педагогической литературе появились данные о детях с ЗПР. Г.Е. Сухарева для диагностики состояния, определяла устойчивость, а также продуктивность детей в учебной деятельности.
Г.Е. Сухарева выделяла формы нарушений интеллектуальной деятельности у детей с «задержкой психического развития»: 1) интеллектуальная недостаточность в связи с неблагоприятными условиями среды воспитания или патологией поведения;
2) интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
3) нарушения при различных формах инфантилизма;
4) вторичная интеллектуальная недостаточность, в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения и письма;
5) функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.
М.С. Певзнер также считала задержку психического развития за пределами умственной отсталости в качестве самостоятельной группы заболеваний и состояний. В отечественной психопатологии и психиатрии классификация ЗПР строится на этиопатогенетическом принципе, когда форма ЗПР определяется причиной ее возникновения. В. В. Ковалев выделял четыре основные формы ЗПР: — дизонтогенетическая форма ЗПР, при которой недостаточность обусловлена механизмами задержанного или искаженного психического развития ребенка;
— энцефалопатическая форма ЗПР, в основе которой лежит органическое повреждение мозговых механизмов на ранних этапах онтогенеза;
— ЗПР в связи с недоразвитием анализаторов (слепота, глухота, недоразвитие речи пр.) и обусловленная действием механизма сенсорной депривации;
— ЗПР, связанная с дефектами воспитания и дефицитом информации с раннего детства (педагогическая запущенность).
В работах К.С. Лебединской выделяются четыре основных варианта ЗПР в зависимости от причин, ее вызывающих: — конституционального происхождения;
— соматогенного происхождения;
— психогенного происхождения;
— церебрально-органического генеза.
Следует отметить, что выраженных отличий в классификациях ЗПР по Г.Е. Сухаревой, К.С. Лебединской, В.В. Ковалева не наблюдается. Каждый из перечисленных выше типов ЗПР имеет свою клинико-психологическую структуру, свои особенности эмоциональной незрелости и нарушений познавательной деятельности, нередко осложнен рядом болезненных признаков - соматических, энцефалопатических, невротических. Классификация К.С. Лебединской была опубликована в 1982 году и, как отмечалось, включала 4 варианта.
1. Задержка психического развития конституционального происхождения наблюдается у детей с гармоническим психофизическим инфантилизмом. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста.
В этой форме психическая незрелость ребенка охватывает все сферы деятельности, в том числе интеллектуальной, но преобладает эмоционально- волевая незрелости. Это находит свое отражение в характеристиках детей младшего возраста более эмоциональной жизнеспособности, нестабильность, чрезмерная привязанность к матери, страх чего-то нового. Эти дети неутомимы в игре, они характеризуются живостью воображения, фантазии, воображения, хорошее настроение. Интеллектуальная деятельность в качестве преобладающего влияния эмоций, собственные интеллектуальные интересы недоразвитые, в то время как игровая деятельность продолжает преобладать в школьном возрасте, активное внимание имеет неустойчивость и перенасыщаемость, дети не могут организовать свою деятельность, чтобы выполнить требование учителя.
2 .Задержка психического развития соматогенного происхождения. Возникает вследствие перенесенных в раннем детстве заболеваний, влияющих на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные и тяжело протекающие заболевания резко снижают психический тонус детей.
Несмотря на то, что изначально интеллект не нарушен, он в силу повышенной истощаемости, рассеянности оказывается крайне непродуктивным в процессе обучения. Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании со снижением психического тонуса ведут к состоянию психического инфантилизма, при котором эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.
3 .При психогенном типе задержки психического развития учеными объясняется это как неблагополучные условия для воспитания и обучения ребенка. Имеют места быть разнообразные депривации, которые присутствуют у детей-сирот, а также детей неблагополучных семей. Не смотря на это с физической стороны дети развиваются соответственно возрастной норме. Большинство детей этой группы страдают сниженным интересом к познавательной деятельности. Существуют проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, дети данного типа гораздо импульсивнее своих сверстников.
4. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза преобладает органическая недостаточность нервной системы негрубой выраженности. В медицинских исследованиях подчеркивается, что у 70% детей с ЗПР имеется церебрально-органических характер нарушения. У детей гораздо позже формируются все базовые навыки.
Нарушения развития могут быть изолированными (единичными) или комплексными сложными (сложными). Единичное нарушение - это нарушение какой-то одной системы организма (зрения, слуха). К комплексным (они же сложные, сочетанные, комбинированные) нарушениям развития относят случаи, когда у ребенка (подростка) одновременно отмечается наличие двух или нескольких нарушений, каждое из которых представляет собой самостоятельный первичный дефект развития. Типичные варианты - слепоглухота, сочетание сенсорных и общедвигательных расстройств: нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, сочетание сенсорных и интеллектуальных расстройств и др. Следует подчеркнуть, что сочетанные нарушения развития, в структуре которых одно из нарушений обусловлено другим (т.е. представляет собой вторичное отклонение в развитии), например, глухонемота (при которой отсутствие речи определяется первичным тяжелым нарушением слуховой функции), к категории комплексных нарушений не относится.
В современной специальной литературе используются разные термины, употребляемые по отношению к рассматриваемой категории нарушений развития как синонимичные: «к
Вывод
В последнее время в отечественной и в зарубежной литературе появляется ряд экспериментальных и теоретических работ, анализ которых показывает, что овладение навыками социального поведения является важнейшей частью становления личности и ее нравственной сферы. Это жизненно необходимые навыки, при помощи которых человек взаимодействует с социальной средой.
Исследования ученых показали, что формирование навыков социального поведения у детей с задержкой психического развития проходит через те же этапы, что и в норме, однако характеризуется замедленным темпом их развития (Блинова И.Н., Защиринская О.В., Лубовский В.И., и другие).
Экспериментальная часть исследования представлена констатирующим, формирующим и контрольным экспериментами.
Результаты констатирующей части исследования показали, что у учащихся 8-10 лет с ЗПР с комплексными нарушениями наблюдается низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков социального поведения.
Формирующий эксперимент был направлен на формирование навыков социального поведения. Это достигалось путем проведения ряда занятий, направленных на развитие общения, умения слушать и слышать, умение обращаться за помощью, умение вступать в обсуждение и некоторых других. Работа строилась так, чтобы была возможность на каждом следующем этапе взаимодействовать в парах, тройках, а потом - и всей группой.
По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, результаты которого показали, что наметились положительные тенденции в развитии навыков социального поведения детей, прошедших специальное обучение.
Наше исследование показало возможность влияния коррекционной работы на формирование навыков социального поведения детей на основе специально разработанной системы занятий.
При условии длительной, систематически проводимой работы по формированию навыков социального поведения младших школьников с ЗПР с комплексными нарушениями социальном поведении этих детей произойдут заметные положительны изменения. Для успешно проводимой работы необходима не только специально организованная работа педагогов и специалистов службы сопровождения по всем учебным предметам, но и взаимодействие, и тесное сотрудничество с семьями учащихся.
С учетом особенностей своеобразия личности младших школьников с ЗПР с комплексными нарушениями можно предложить ряд рекомендаций по коррекции навыков социального поведения этих детей: 1) Занятия должны проводиться регулярно и строиться по определенной системе с учетом индивидуальных возможностей ребенка;
2) Задания должны включать в себя игровые моменты, занимательные упражнения, повышающие интерес к занятиям;
3) В начале занятия должна быть дана позитивная информация, настрой детей на общение и совместную работу;
4) Необходимо чередовать групповые и индивидуальные упражнения;
5) Необходимо проводить с детьми рефлексию в конце занятия;
6) При планировании и проведении занятий следует учитывать необходимость смены видов деятельности.
Таким образом, в процессе исследования мы подтвердили поставленную гипотезу о том, что для положительной динамики развития социальных навыков необходимо формировать коммуникативные навыки, умение устанавливать и поддерживать контакт со сверстником, кооперироваться и сотрудничать, избегать конфликтных ситуаций, обучать детей нормам и правилам поведения.
Список литературы
1. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. / Г.С. Абрамова Учеб. пособие для студентов вузов. - 2-е изд., стереотип. - М., 1999. - 320с.
2. Аверин В.А. Психология детей и подростков. / В.А. Аверин СПБ., 1998 г. - 279с.
14. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. / Л.С. Выготский. - М.: Просвещение, 1995. - 527с.
15. Выготский Л.С. Детская психология. / Л.С. Выготский; под ред. Д.Б. Эльконина // Соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т.4. - 432с.
16. Гальперин П.Я. - Введение в психологию. / П.Я. Гальперин - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 150с.
17. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. Рос. акад. образования. ? М.: Просвещение, 2009. - 256с.
18. Детская практическая психология: Учебник для студентов вузов. / Под ред. Т.Д. Марцинковской. - М., 2001. - 247с.
41. Принципы отбора детей во вспомогательные школы. / Под ред. Г.М. Дульнева и А.Р. Лурия.- М., 1973 - 131-133с.
42. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. / К. Роджерс - М., 1994. - 321-323с.
43. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - СПБ: Питер, 2000. - 720с.
44. Рубинштейн С.Л. Пути и принципы развития психологии. / С.Л. Рубинштейн. - М.: Академия наук СССР, 1959. - 351с.
45. Савонько А.П. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку людьми. / А.П. Савонько, Автореф. канд. дис. - М., 1970. - 410с.
46. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. / Е.Т. Соколова, - М., 1989. - 213с.
47. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. / М.Н. Скаткин, - М., 1971. - 111с.
48. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии (справочные материалы по коррекционной педагогике). / учебное пособие / Сост. Н.В. Новоторцева.- 3-е изд.- Ярославль: «Академия развития», «Академия, К», 1999.- 144с.
54. Шаповалова О.Е., Практикум по специальной психологии. / О.Е. Шаповалова, - Биробиджан, 2002. - 28с.
55. Эльконин Д.Б. Детская психология. / Д.Б. Эльконин. - М.: Издательский центр Академия, 1960. - 384с.
56. Эриксон Э. Детство и общество. / Э. Эриксон, - СПБ. 1996. - 66с.
57. Юрковский А.М. Нарушения психологического развития в детском возрасте. / А.М. Юрковский, - М.: Ювениус, 2000.- 273с.
58. Ягодовский К.П. - Наглядность преподавания в специальных школах. / К.П. Ягодовский //Учебно-воспитательная работа в специальных школах. - М.: Просвещение, 1974. - Вып. 7. - 52с.
59. Barkley R.A. Attention deficit Hyperactive disorder: A handbook for diagnosis and treatment.- New York: Guilford Press, 1990. 342p.
60. Brown C, Ronald Т., et al. Effects of Methylphenidate on Cardiovascular Responses in Attention Deficit Hyperactivity Disordered Adolescents.-Journal of Adolescent Health Care.-1989.-№ 10.- 179-183.
61. Cohen M.I. et al. Parent. Teacher. Child. A trilateral approach to attention deficit disorder//Amer. J. Dis. Child.- 1989.- №143.- P. 1229-1233.
62. Krause. J. Leben mit hyperaktiven Kindern.- New York: Piper Verlag, 1995. - 458p.
63. Ollendick Т.Н., Hersen M. Handbook of child psychopathology. - Washington, 1989. - P.205-254.
