Формирование навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи - Дипломная работа

Известно, что к школьному обучению у ребенка должен быть сформирован определенный уровень развития психических познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, и конечно же речи). Запорожец [49] отмечает, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции. Высокий уровень развития связной речи дает ребенку возможность с легкостью общаться с окружающими его людьми, а значит ребенок «включается» в активный процесс коммуникации. У детей с ОНР отмечается очень скудный, ограниченный словарный запас, что не позволяет ребенку четко и грамотно выразить свои мысли при построении связного высказывания; достаточно низкий уровень овладения лексико-грамматическим и синтаксическим строем речи; недостаточно сформированы как произносительная (звуковая), так и семантическая (смысловая) стороны речи, поэтому развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР является важнейшей задачей современной методики коррекционного обучения и воспитания. Для того чтобы понять механизм пересказа следует отметить, что текст не переходит «в готовом виде» из речи в мысль и, наоборот, из мысли в речь, а формируется, порождается и рассматривается как результат сложной перцептивно-мыслительно-мнестической деятельности (А.А.59] утверждает: «У ребенка с общим недоразвитием речи, наряду с патологией формирования всех ее сторон, могут отмечаться отклонения в его психическом развитии, темп его психического развития может замедлиться, развитие гностических мыслительных процессов, эмоционально волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом может проходить аномально». Так, если дети с нормальным речевым развитием в ходе деятельности отвлекаются на экспериментатора, то для детей с недоразвитие речи преобладают следующие виды отвлечений: например, «смотрит по сторонам (посмотрел в окно)», «выполняет действия, которые не связаны с выполнением задания». Белова-Давид [4] отмечает, что наглядно-действенное мышление у этих детей сохранно, а в наглядно-образном мышлении эти дети довольно сильно отстают от нормы, словесно-логическое мышление доступно только самым продвинутым (развитым) из этих детей. Представления о действиях, свойствах предметов, их назначении и т.п., возникающие в результате практической деятельности ребенка, его восприятия, мышления и воображения, закрепляются в памяти и только поэтому могут служить средствами дальнейшего познания. Если в возрасте до пяти лет у детей преобладает наглядно-образный вид памяти, формирующийся на основе сенсорного восприятия, то уже после пяти лет наблюдается развитие словесно-логического вида памяти, основывающегося на использовании словесных обозначений и логических связей [25].В исследовании принимали участие 20 детей старшего дошкольного возраста (10 детей с системным нарушением речи и 10 детей с нормальным речевым развитием). На основании индивидуальных ответов детей были сформированы для дальнейшего сравнения сводные таблицы результатов обследования слухоречевой памяти детей с нормальным речевым развитием (таблица 1) и детей с недоразвитием речи (таблица 2). Самым трудным для детей с недоразвитием речи оказывается не просто воспроизведение по памяти предложенного ряда слов, а именно воспроизведение этого ряда слов в заданной линейной последовательности, что свидетельствует о том, что дети с общим недоразвитием речи имеют низкий уровень слухоречевой памяти. Двое детей с недоразвитием речи не смогли воспроизвести предложенный ряд речевых стимулов (шесть слов), с сохранением порядка слов, даже после второго предъявления, что свидетельствует о несформированности линейной структуры слухоречевой памяти у детей с общим недоразвитием речи. Дети с нормальным речевым развитием намного лучше справились с данным заданием, как с первым вариантом данного задания, где требовалось назвать времена года, соблюдая последовательность, так и со вторым вариантом, где предлагалось перечислить по порядку дни недели.В данной работе особое внимание уделялось обучению видам связных высказываний, которые прежде всего используются детьми в процессе усвоения знаний в период подготовки к школьному обучению и на начальных этапах школьного обучения (составление рассказа по наглядной опоре (по серии сюжетных картинок) и пересказ текста без наглядной опоры). В процессе экспериментального обучения также были учтены следующие методологические принципы: Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе предполагает совместную работу логопеда, воспитателей и родителей, что позволяет осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только в ходе специальных коррекционных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду. Вся коррекционная работа основывалась на принципе развивающего и воспитывающего характера обучения и была направлена одн

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Взаимосвязь речевой деятельности и когнитивной сферы у дошкольников при нормальном и нарушенном речевом развитии

Научные представления о формировании сукцессивных процессов

Особенности формирования связной речи и сукцессивных процессов у дошкольников с недоразвитием речи

Выводы по I главе

Глава II. Изучение особенностей формирования навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи (по данным экспериментального исследования)

Цель и задачи констатирующего эксперимента

Организация и содержание констатирующего эксперимента

Анализ результатов констатирующего эксперимента

Выводы по II главе

Глава III. Методика логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Теоретические основы логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи

Организация и анализ результатов контрольного эксперимента

Выводы по III главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Актуальность исследования. Главной задачей системы дошкольного образования является всестороннее развитие личности ребенка и подготовка его к школе. Известно, что к школьному обучению у ребенка должен быть сформирован определенный уровень развития психических познавательных процессов (внимания, памяти, мышления, восприятия, воображения, и конечно же речи).

А.В. Запорожец [49] отмечает, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

Во многом успешность обучения детей в школе зависит от уровня овладения ими связной монологической речью. Высокий уровень развития связной речи дает ребенку возможность с легкостью общаться с окружающими его людьми, а значит ребенок «включается» в активный процесс коммуникации. Эффективность процесса общения зависит от того, насколько точно и четко ребенок умеет выражать свои мысли в зависимости от конкретной речевой ситуации.

Только владея навыками связной речи в полном объеме, ребенок сможет самостоятельно давать развернутые ответы на вопросы, последовательно, полно и логично излагать свои собственные суждения, воспринимать, удерживать в памяти и воспроизводить содержание текстовых материалов из учебников, а также писать изложения и сочинения. Таким образом, связная речь - это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, точно, грамматически правильно и образно.

Формирование связной речи у детей с нормой речевого и психического

В настоящее время наблюдается заметное увеличение количества детей с нарушениями речевого развития, особенно с общим недоразвитием речи (ОНР).

По данным педагогов-практиков (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребова и др.), преобладающее большинство поступающих в школу детей с недоразвитием речи, недостаточно владеют навыками связной речи. У детей с ОНР отмечается очень скудный, ограниченный словарный запас, что не позволяет ребенку четко и грамотно выразить свои мысли при построении связного высказывания; достаточно низкий уровень овладения лексико-грамматическим и синтаксическим строем речи; недостаточно сформированы как произносительная (звуковая), так и семантическая (смысловая) стороны речи, поэтому развитие связной монологической речи у дошкольников с ОНР является важнейшей задачей современной методики коррекционного обучения и воспитания.

В связи с чем проблема формирования и развития навыков связной речи у данного контингента детей приобретает особую актуальность.

Анализ психолингвистической и специальной литературы (В.К. Воробьева [10], В.П. Глухов [14] и др.) показал, что затруднения в овладении связной монологической речью у детей с ОНР возникают также, вследствие вторичных отклонений в развитии ведущих высших психических процессов (внимания, восприятия, памяти, воображения и др.). Так как психологическая база имеет свои качественные особенности, у детей данной категории затруднен и навык овладения пересказом, поскольку пересказ включает в себя несколько этапов: и восприятие, и осмысление, и воспроизведение.

В литературе по дошкольной педагогике неоднократно указывается значение пересказа как метода развития связной речи (Э.П. Короткова, А.М. Леушина [55], Л.А. Пеньевская [51] и др.).

А.А. Леонтьев [38] с точки зрения психолингвистики рассматривал пересказ как многоуровневое, иерархически организованное целое, как готовый продукт сложной многоуровневой деятельности. Нужно отметить, что цельность - это результат внутреннего уровня программирования, а связность - внешнего.

Для того чтобы понять механизм пересказа следует отметить, что текст не переходит «в готовом виде» из речи в мысль и, наоборот, из мысли в речь, а формируется, порождается и рассматривается как результат сложной перцептивно-мыслительно-мнестической деятельности (А.А. Залевская, И.А. Зимняя, Т.В. Рябова-Ахутина и др.).

Нельзя забывать и о роли психических процессов, в частности мнестической деятельности, без которой невозможен навык овладения пересказом и связной речью в целом.

Литературные источники свидетельствуют о том, что затруднения восприятия, а в дальнейшем и порождения связного высказывания детьми с ОНР обусловлены: расстройством членения симультанного образа ситуации; расстройством перекодирования симультанных процессов в сукцессивные; невозможностью программирования сукцессивных серий; отсутствием способности удерживать программу; нарушением операций развертывания высказывания.

Именно поэтому проблема формирования сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи является актуальной.

Цель исследования: проанализировать роль сукцессивных процессов в формировании навыка пересказа у дошкольников с ОНР в системе логопедической работы.

Предмет исследования: сукцессивные процессы и их роль в формировании навыка пересказа у детей дошкольного возраста, имеющих III уровень речевого развития.

Объект исследования: процесс формирования связной речи на основе уровня сформированности сукцессивных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи: 1. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме исследования.

2. Раскрыть понятие «сукцессивные процессы», а также изучить их особенности формирования у детей дошкольного возраста с ОНР.

3. Изучить особенности формирования связной речи у дошкольников, имеющих III уровень речевого развития.

4. Провести психолого-педагогический эксперимент.

5. Систематизировать методы и приемы логопедической работы по развитию связной речи дошкольников с ОНР на основе полученных результатов.

6. Оценить эффективность предложенной методики.

В качестве гипотезы исследования выступило предположение: Логопедическая работа по формированию навыка пересказа у дошкольников, имеющих III уровень речевого развития, будет эффективной, если в процессе обучения учитывать степень сформированности сукцессивных процессов, которые составляют психологическую базу для овладения пересказом.

Для реализации поставленных задач в работе использовались следующие методы исследования: - организационные (сравнительный, лонгитюдинальный, комплексный);

- эмпирические (экспериментальные и психодиагностические приемы анализа речевой деятельности, изучение медико-педагогической документации);

- количественный и качественный анализ полученных данных;

- интерпретационные методы, способы теоретического исследования связей между изучаемыми явлениями.

Структура бакалаврской выпускной квалификационной работы.

Бакалаврская выпускная квалификационная работа состоит из: - введения, в котором обоснована актуальность темы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи, методы исследования и сформулирована гипотеза;

- главы первой, в которой представлены теоретические основы изучения психологических предпосылок формирования связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи;

- главы второй, в которой определены цель и задачи констатирующего эксперимента, раскрыты организация и содержание его проведения, проведен анализ полученных данных;

- главы третьей, в которой представлены теоретические основы и методы обучающего эксперимента, излагается содержание логопедической работы по формированию навыка пересказа у дошкольников с общим недоразвитием речи, анализируются ее результаты;

- заключения, в котором обобщены результаты исследования и сформулированы основные выводы;

- списка литературы, который включает 83 литературных источника;

- приложения.