Формирование двигательных умений у детей среднего школьного возраста - Дипломная работа

Человек познает новое о себе и об окружающем мире, расширяется и совершенствуется круг его знаний, умений и навыков, и это познание осуществляется через движения, посредством движений и в движениях. Задачами обучения двигательным действиям в среднем школьном возрасте являются: совершенствование приобретенных на предыдущем этапе двигательных умений и навыков, исходя из возрастающего уровня функциональных возможностей организма, обогащение двигательного опыта путем обучения новым двигательным действиям, предусмотренным школьной программой [14]. 3) продолжать развитие координационных (ориентирование в пространстве, перестроение двигательных действий, быстрота и точность реагирования на сигналы, согласование движений, ритм, равновесие, точность воспроизведения и дифференцирования основных параметров движений) и кондиционных (скоростно-силовых, скоростных, выносливости, гибкости и силы) способностей; Обучение в процессе физического воспитания обеспечивает одну из сторон - физическое образование, под которым понимается «системное усвоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л.П. Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обеспечивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, систем сличения параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррекции действия).На этапе начального изучения броска одной рукой от плеча до двигательного умения, мы выявили положительную динамику изменения показателей в экспериментальной и контрольной групп. Основными ошибками как в К так и Э группах, влияющими на технику броска явились: неправильное держание мяча (43%), отсутствие сопровождающего движения бросковой руки (7%), выполнение броска в кольцо, без использования шита (28%), резкое опускание не бросковой руки вниз при броске (36%). Количество школьников освоивших данное двигательные действия до двигательного умения в ЭГ составило 17 человек (85%), против 15 человек (75%) в контрольной группе. Количество школьников освоивших переворот боком до уровня двигательного умения в ЭГ составило 16 человек (80%), против 12 человек (60%) в контрольной группе и стойку на голове - 16 человек (80%), против 13 (65%). Она позволила в течение эксперимента быстрее сформировать различные двигательные умения (бросок ведущей рукой в кольцо от плеча с 1,5 м с места; переворот боком, стойка на голове) у участников опытной группы.

Еще в «Великой дидактике» Я.А. Коменский писал: «Человек должен учиться, чтобы стать тем, кем он должен быть» [29]. Действительно человеку, появившемуся на свет, не даны никакие умения и навыки, которые так необходимы для того, чтобы участвовать в жизни общества. Первое, чему начинает учиться вступающий в жизнь человек - двигательные действия. Обучение им продолжается все время и в молодом, и в зрелом возрасте.

Человек познает новое о себе и об окружающем мире, расширяется и совершенствуется круг его знаний, умений и навыков, и это познание осуществляется через движения, посредством движений и в движениях.

Обучение двигательным действиям необходимо в любой деятельности. Однако только в сфере физического воспитания изучение их является ядром обучения, поскольку здесь двигательная деятельность выступает и как объект, и как средство, и как цель обучения. В физическом воспитании обучение специфично. Суть специфики в том, что основная масса нового познается при освоении разнообразных двигательных действий, выступающих в форме физических упражнений [13,30].

Систематические занятия физическими упражнениями оказывают разностороннее воздействие на все органы и системы организма. Они способствуют укреплению и развитию опорно-двигательного аппарата, увеличению мышечной массы и уменьшению жировой. Также физические упражнения оказывают благотворное влияние на дыхательную и сердечнососудистую системы, на деятельность всех желез внутренней секреции, а главное - приводят к более совершенной их регуляции, к лучшей согласованности, взаимной слаженности функций всех органов и систем организма.

Целью обучения в физическом воспитании школьников является формирование знаний о путях, средствах, методах физического совершенствования человека, жизненно важных двигательных умений и навыков и на этой основе - умений и навыков управления своим телом для решения разнообразных задач в различных сферах деятельности [9, 28]. Однако такой общей формулировки недостаточно для организации обучения двигательным действиям школьников среднего возраста.

Средний школьный возраст считается наиболее благоприятным для обучения разнообразным двигательным умениям и навыкам, т. к. именно в эти годы дети отличаются высокой пластичностью, большой возбудимостью нервной системы, легким образованием двигательных условных рефлексов [30]. Это позволяет в дальнейшем значительно быстрее приспосабливаться выполнять освоенные движения в разнообразных условиях двигательной деятельности.

Физические качества человека и его двигательные умения и навыки связаны между собой. Очевидно, что любому человеку, прежде всего, необходимо научиться какому-либо физическому упражнению (например, бегу), а уже потом с помощью него (физического упражнения) развивать физические качества (например, быстроту или выносливость). В процессе физического воспитания различают две методики: методика обучения технике двигательных действий, в основе которой лежат закономерности формирования двигательных умений и навыков, и методика воспитания физических качеств. К тому же, согласно Л.П. Матвееву (1991), двигательные способности - это комплексные образования, основой которых являются физические качества, а форма их проявления двигательные умения и навыки.

При развитии двигательных способностей в школьные годы необходимо учитывать сенситивные периоды, т.е. наиболее благоприятное время для их развития, которое приходится на тот или иной возраст. При овладении техникой какого-либо двигательного действия (прыжка в длину, броска в кольцо и др.) также немаловажно учитывать возрастные и психологические особенности ребенка. Обучению двигательным действиям посвящено много работ (М.М. Боген, Л.П. Матвеев, А.Д. Новиков, Ж.К. Холодов, В.С. Кузнецов и др.), однако конкретных рекомендаций как учитывать возрастные и индивидуальные особенности недостаточно. В связи с вышеизложенным, работа направленная на совершенствование методики обучения двигательным действиям школьников, является, на наш взгляд, весьма актуальной.

Цель работы: усовершенствовать общепринятые методики обучения двигательным действиям на основе учета индивидуальных и возрастных особенностей школьников 6-го класса.

Объект исследования - процесс физического воспитания школьников среднего возраста.

Предмет исследования - процесс формирования двигательных умений у школьников 6-ых классов.

Гипотеза исследования. Предполагается, что если общепринятая методика обучения двигательным действиям будет учитывать индивидуальные и возрастные психологические особенности школьников среднего возраста, то двигательные умения будут сформированы быстрее и качественнее.

Практическая значимость работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы при организации занятий по физическому воспитанию с детьми среднего школьного возраста, а их внедрение позволит быстрее и качественнее формировать двигательные умения и навыки у школьников данного возраста.

Научная новизна. Получены новые данные о взаимосвязи между индивидуальными, возрастными особенностями учащихся 6-го класса и формированием у них двигательных умений.

Задачи исследования: 1. Изучить состояние проблемы по данным литературы и практики.

2. Создать и экспериментально обосновать усовершенствованные методики обучения некоторым гимнастическим и баскетбольным упражнениям.

3. Дать практические рекомендации по организации педагогического процесса физического воспитания по обучению двигательным действиям школьников среднего возраста.

Основное противоречие, которое мы попытались разрешить в нашей работе заключается в необходимости постоянного обучения двигательным действиям школьников, с одной стороны, и недостаточном учете при этом индивидуальных особенностей детей, с другой.

1. Теоретические основы формирования двигательных умений и навыков у школьников среднего возраста

1.1 Задачи физического воспитания школьников среднего возраста

Значение физической культуры в школьный период жизни человека заключается в создании фундамента для всестороннего физического развития, укрепления здоровья, формирования разнообразных двигательных умений и навыков. Все это приводит к возникновению объективных предпосылок для гармонического развития личности. Полноценное развитие детей школьного возраста невозможно без активных физкультурных занятий.

В связи с тем, что пик естественного развития приходится на школьный возраст, основные физические способности и функциональные возможности организма можно эффективно повысить именно в школьном возрасте. Этот период является сенситивным по отношению ко всем физическим качествам человека. Позднее развивать те или иные качества удается с трудом [38].

Физические способности детей за время обучения в школе в целом значительно прогрессируют. Однако в определенные годы темпы развития некоторых из них то увеличиваются, то уменьшаются. Это обусловлено закономерностями возрастных изменений: форм и функций организма на различных этапах его роста и созревания. Величина и направленность этих изменений во многом зависит от условий жизни, общего режима деятельности школьников и особенно от педагогически целенаправленных воздействий на обучение их двигательным действиям [21].

Кроме того, школьный возраст считается наиболее благоприятным для обучения разнообразным двигательным умениям и навыкам, что позволяет в дальнейшем значительно быстрее приспосабливаться выполнять освоенные движения в разнообразных условиях двигательной деятельности.

Задачами обучения двигательным действиям в среднем школьном возрасте являются: совершенствование приобретенных на предыдущем этапе двигательных умений и навыков, исходя из возрастающего уровня функциональных возможностей организма, обогащение двигательного опыта путем обучения новым двигательным действиям, предусмотренным школьной программой [14].

Многогранность задач, решаемых в среднем возрасте, позволяет: 1) содействовать гармоничному физическому развитию, закреплению навыков правильной осанки и устойчивости к неблагоприятным условиям внешней среды, воспитанию ценностных ориентаций на здоровый образ жизни и привычки соблюдения правил личной гигиены;

2) осуществлять дальнейшее обучение основам базовых видов двигательных действий (легкая атлетика, гимнастика, спортивные игры, лыжная подготовка, плавание);

3) продолжать развитие координационных (ориентирование в пространстве, перестроение двигательных действий, быстрота и точность реагирования на сигналы, согласование движений, ритм, равновесие, точность воспроизведения и дифференцирования основных параметров движений) и кондиционных (скоростно-силовых, скоростных, выносливости, гибкости и силы) способностей;

4) формировать основы знаний о личной гигиене, о влиянии занятий физическими упражнениями на основные системы организма; развивать волевые и нравственные качества; вырабатывать представления о физической культуре личности и приемах самоконтроля;

5) углублять представления об основных видах спорта, соревнованиях, снарядах и инвентаре, о соблюдении правил техники безопасности во время занятий и оказании первой помощи при травмах;

6) воспитывать привычки к самостоятельным занятиям в свободное время физическими упражнениями, избранными видами спорта;

7) вырабатывать организаторские навыки приведения занятий в качестве командира отделения, капитана команды, судьи;

8) формировать умения адекватной оценки собственных физических возможностей;

9) воспитывать инициативности, самостоятельность, взаимопомощь, дисциплинированность, чувство ответственности.

10) содействовать развитию психических процессов и обучению основам психической саморегуляции [7,38].

Средний школьный возраст (подростковый) охватывает детей в возрасте от 11 до 15 лет (V-IX классы) [38].

Как указывает Эльконин Д.Б. (1999) - данный возраст характеризуется бурными изменениями в анатомии и физиологии, т. к. он связан с процессом полового созревания и является критическим в биологическом развитии. Интенсивный рост организма, увеличивается масса тела, растет скелет (быстрее, чем мышцы), развивается - сердечнососудистая система. В следствие полового созревания у ребенка может возникнуть чувство тревоги.

В подростковом возрасте быстро растут длинные трубчатые кости верхних и нижних конечностей, ускоряется рост в высоту позвонков. Позвоночный столб подростка очень подвижен. Чрезмерные мышечные нагрузки, ускоряя процесс окостенения, могут замедлять рост трубчатых костей в длину [5].

В этом возрасте быстрыми темпами развивается и мышечная система. С 13 лет отмечается резкий скачок в увеличении общей массы мышц, главным образом за счет увеличения толщины мышечных волокон [35].

Наблюдаются существенные различия в сроках полового созревания девочек и мальчиков. Процесс полового созревания у девочек наступает обычно на 1-2 года раньше, чем у мальчиков.

У подростков на фоне морфологической и функциональной незрелости сердечнососудистой системы, а также продолжающегося развития центральной нервной системы особенно заметно выступает незавершенность формирования механизмов, регулирующих и координирующих различные функции сердца и сосудов. Поэтому адаптационные возможности системы кровообращения у детей 11-15 лет при мышечной деятельности значительно меньше, чем в юношеском возрасте. Их система кровообращения реагирует на нагрузки менее экономично [5,8].

В период полового созревания у подростков отмечается наиболее высокий темп развития дыхательной системы. Объем легких в возрасте с 11 до 14 лет увеличивается почти в два раза, значительно повышается минутный объем дыхания и растет показатель жизненной емкости легких: у мальчиков - с 1970 мл (12 лет) до 2600 мл (15 лет); у девочек - с 1900 мл (12 лет) до 2500 мл (15 лет) [40].

Таким образом, характерная черта данного возраста - это неодновременность формирования отдельных систем и органов подростка.

Подростковый возраст - это период продолжающегося двигательного совершенствования моторных способностей, больших возможностей в развитии двигательных качеств.

У детей среднего школьного возраста достаточно высокими темпами улучшаются отдельные координационные способности, силовые и скоростно-силовые способности; умеренно увеличиваются скоростные способности и выносливость. Низкие темпы наблюдаются в развитии гибкости [4].

По словам Дубровского В.И. (1999) - по структуре, объему корковых полей двигательного анализатора, дифференцировочной способности зрительного анализатора мозговая деятельность детей 10-13 лет приближается к аналогичным показателем взрослого человека, а подвижность нервно-мышечной системы достигает нормы взрослых. Это создает благоприятные условия для развития ловкости [33].

Этот возраст, по словам Кошелевой А.Д. (1985), исследовали многие психологи. Холл С. указывает на противоречивость поведения ребенка, непостоянность (например, интенсивное общение меняется замкнутостью; уверенность в себе переходит в неуверенность и сомнения в себе). Он назвал период 10-12 лет - кризисным периодом, исходя из представления о биологической обусловленности процессов развития в подростковом возрасте [23].

Коротов В.М. (1981) рассматривает внешние и внутренние предпосылки кризиса.

Внешние предпосылки: это изменение характера учебной деятельности. Многопредметность, содержание учебного материала предполагает много теоретических наук, предполагающие к абстрагированию, качественно новое познавательное отношение к знаниям; нет единства требований (много учителей). Отсюда необходимость собственной позиции [22].

Внутренние предпосылки: начинается половое созревание, бурный физический рост. Выраженная неравномерность созревания различных органических систем в этот период приводит к повышенной утомляемости, возбудимости, раздражительности, негативизму [10].

С точки зрения внутренних психологических предпосылок ключевой является проблема интереса и их развития в переходном возрасте.

Л.С. Выгодский Л.С. (1989) выделяет несколько групп интересов подростка по доминантам: • эгоцентрическое - интерес к собственной личности;

• «доминанта дали» - установка на большие масштабы;

• «доминанта усилия» - тяга к волевому напряжению и сопротивлению: • «доминанта романтики» - стремление к риску, героизму и неизвестному.

Ведущая деятельность - общественно полезная и интимно-личностное общение со сверстниками.

Общественно-полезная деятельность является для ребенка той сферой, где он может реализовать свои возросшие возможности, стремление к самостоятельности, удовлетворив потребность в признании со стороны взрослых. По словам Столетова В.Н. (1982), создается возможность реализации своей индивидуальности в общем, деле, удовлетворяя стремления в процессе общения не брать, а давать.

Подросткам присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущий мотив в этом - стремление найти свое место в коллективе сверстников. Оценки товарищей начинают приобретать большие значения, чем оценки учителей, тренеров. Выявляется высокая тревожность, если подвергается опасности его популярность в группе. И пытаясь, утвердится, ребенок ищет другую сферу, имеющую социальную значимость. Появляются новые мотивы учения, связанные с идеалом, профессиональными намереньями. Учение приобретает личностный смысл [10, 25].

Формирование самосознания заключается в том, что подросток начинает выделять качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать и осмысливать их как особенности своего поведения, а затем и качества своей личности. Центральная точка - взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. По словам Выгодского Л.С. (1989), самосознание есть последняя и самая верхняя ступень для всех перестроек в организме.

В.Н. Столетов (1982) замечает, что при всех трудностях определения конкретных путей преодоления кризиса развития можно сформулировать общие психолого-педагогические требования его благополучного разрешения - наличия общности, совместимости в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происходит становление новых способов их социального взаимодействия. Создание общности в жизни взрослого и ребенка, расширение сферы их сотрудничества и содержательных контактов составляют необходимые условия преодоления кризиса.

Подростковый кризис - пик переходного периода от детства к взрослости. Внешне он проявляется в грубости ребенка, стремлении поступать наперекор взрослым, игнорировать их замечания. Важно отметить, что возможны случаи бескризисного развития, в том случае, если чутко понимать подростка и при первых моментах изменения этих потребностей перестраивать взаимоотношения. Таким образом, он может удовлетворить свои новые потребности. Иногда бескризисное развитие является только кажущимся, так как оно происходит в сглаженной форме или может быть отсрочено по времени. Главным содержанием кризиса является изменение системы отношений между подростком и взрослым. На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы [26].

Внешние факторы: контроль со стороны взрослых, от которого подросток стремится освободиться.

Внутренние факторы: те черты характера и привычки, которые мешают подростку осуществить задуманное. У детей возникает новый уровень самосознания, то есть появляется потребность познавать самих себя. Это в свою очередь порождает стремление самовыражения и самоутверждения. Любые замечания старших по поводу отрицательных черт характера приводит к аффективным вспышкам. Подросток пытается добиться равноправия со взрослым и иные отношения его не устраивают. Подростковый кризис, с точки зрения Д.Б. Эльконина, проходит в 11-12 лет.

Подростковый возраст - ответственный период в плане формирования личности. В этом возрасте закладываются основы нравственности, формируются социальные установки, стабилизируются определенные черты характера и устанавливаются формы межличностного поведения. Появляются новые мотивы учения, связанные с приобретением новых знаний, формированием умений и навыков. Главными мотивационными линиями в этом возрасте являются самопознание, самоутверждение и самовыражение. В данный период развивается самосознание. У подростка начинается «чувство взрослости». Он отвергает свою принадлежность к детскому обществу, но нет еще ощущения полноценной взрослости, хотя он очень хочет, чтобы его считали взрослым. Отрицательное явление этого, что ребенок не признает авторитета взрослых. Все замечания воспринимаются критически [26].

В то же время появления чувства взрослости - это переоценка ценностей с детских на взрослые: - подражание внешним признакам взрослого;

- взрослый, как образ деятельности;

- равнения на качества настоящего мужчины;

- роль искусства и СМИ в развитии взрослости.

В подростковом возрасте многие уже начинают заниматься самовоспитанием. Дети в данном возрасте отличаются повышенной активностью.

Взаимоотношение подростка со сверстниками и взрослыми - две разные по своему значению для психического развития ребенка системы отношений. Эти взаимоотношения часто вступают в противоречия со сверстниками - равнопартнерские, со взрослыми - неравноправные. Причем общение со сверстниками приносит ребенку больше пользы, с его точки зрения. Следовательно, подросток может выйти изпод контроля семьи [22].

На базе этого Эльконин Д.Б. (1999), рассматривает детскую команду как микросоциальную среду, без которой подросток прожить не может. Только в группе равных по социальному статусу подросток находит полный эмоциональный контакт и понимание, так как у них общие интересы, проблемы. В группе сверстников подросток может проявить свои личностные качества, показать себя лидером в той или иной ситуации. Команда - это также группа сверстников, прототип взрослых взаимоотношений, находящийся под наблюдением взрослого (тренера). Общение со сверстниками становится мотивом деятельности.

Главный источник конфликта подростка и взрослого - это ограничение внутренней свободы, с помощью которой ребенок пытается изменить прежний тип взаимоотношений. То есть надо учитывать интересы ребенка, надо давать ему проявлять инициативу.

Это конфликт между взрослым и личностью, стремящийся к разнообразию совместной деятельности и теми, кто ее ограничивает.

Осложнение взаимоотношений часто возникает потому, что у взрослого еще сохраняется стереотип восприятия как ребенка. Иногда взрослые не могут четко аргументировать свои требования и в качестве основного: критерия приводят свое превосходство в возрасте. Конфликт между подростком и взрослым часто возникает по причине расхождения мнений родителей и подростков о правах и обязанностях детей и взрослых. Если взрослый осознает причину протеста и берет инициативу на себя в изменении взаимоотношений, тогда перестройка этих отношений безболезненна. В иных случаях - конфликт. Подростки стремятся найти понимание и сочувствие со стороны взрослых [10].

В подростковом возрасте в процессе учебно-тренировочной деятельности совершенствуется мышление. Основной особенностью мыслительной деятельности является постепенный переход к абстрактному мышлению, но наглядно-образное мышление не исчезает, совершенствуется и в некоторых случаях является ведущим. Важнейшим интеллектуальным приобретением подростков - умение оперировать гипотезами. В подростковом возрасте появляется способность рассуждать гипотетико-дедуктивным способом, то есть на основе общих посылок путем построения гипотез, их проверки. Своеобразие данного уровня мышления заключается не только в переходе к абстракции, но и в том, что объектом внимания, анализа и синтеза являются собственные мыслительные операции подростка. Поэтому такое мышление часто называют рефлексивным. Контролируемой и управляемой становится речь в подростковом возрасте, развивается сложная, аналитико-синтетическое восприятие. Оно становится плановым, последовательным, всесторонним. Подросток обращает внимание и на то, что в глубине. Совершенствуется память и внимание. Развитие идет по пути усиления их произвольности. Возрастает продуктивность памяти, развивается логическая память. Процесс запоминания - к мышлению, то есть установление взаимосвязи между отдельными частями материалов. В этом возрасте наблюдается ослабление двигательной памяти. У мальчиков в 11-12; 14-15 лет, у девочек к 12-15 годам. Увеличивается объем внимания, оно более устойчиво. Подросток может поддерживать внимание в течение 45 минут и с помощью переключения и распределения внимания следить за 4-6 объектами [23,24,25].

Дарвиш О.Б. (2003) говорит, что в этом возрасте происходят изменения в психике детей. Увеличение силы и подвижности нервных процессов влечет за собой повышение устойчивости внимания и интересов детей. Развитие оперативного мышления позволяет решать более трудные тактические задачи.

1.3 Формирование двигательных умений и навыков в процессе физического воспитания

Обучение в процессе физического воспитания обеспечивает одну из сторон - физическое образование, под которым понимается «системное усвоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л.П. Матвеев, 1983) [30].

В процессе физического воспитания занимающихся обучают различным двигательным действиям в целях развития способности управлять своими движениями, а также в целях познания закономерностей движений своего тела. Обучают также правильному выполнению движений, используемых в качестве общеразвивающих упражнений для управления физическим развитием. И, наконец, учащихся обучают технике двигательных действий, необходимых в труде, быту или на спортивной тренировке.

При овладении техникой какого-либо двигательного действия вначале возникает умение его выполнять, затем, по мере дальнейшего углубления и совершенствования, умение постепенно переходит в навык [38].

Умение и навык отличаются друг от друга степенью их освоенности, т.е. способами управления со стороны сознания человека.

Нервная система играет важную роль в формировании двигательных навыков. Исследования, выполненные под руководством П.К. Анохина, показали, что некоторые действия ребенка жестко запрограммированы и запускаются как автоматическая последовательность; другие - вариабельные и видоизменяются в процессе реализации. Нервные центры, находящиеся на разных эволюционных уровнях, но предназначенные для одного и того же действия, созревают почти одновременно. Центры, организующие одну и ту же функцию, объединяются в функциональную систему. В этом заключается принцип системогенеза, сформулированный П.К. Анохиным: для каждой функциональной системы есть свои сроки созревания, поэтому участки мозга, находящиеся на одном уровне, могут созревать неодновременно, если они относятся к разным функциональным системам.

В любом действии можно выделить три функциональных компонента: ориентировочный, собственно исполнительный и контрольный. Они тесно связаны между собой и представлены одновременно в процессе выполнения действия. Объединяет их «функциональная система поведенческого акта» [2]. Под этим подразумевается целостная совокупность функциональных механизмов и процессов, которая складывается в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы и обеспечивает консолидацию всех систем организма, участвующих в его осуществлении (в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, систем сличения параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррекции действия).

Эффективность обучения двигательным действиям зависит от того, насколько соблюдается в нем объективная последовательность действия и соответствующих компонентов функциональной системы в целом.

При формировании двигательного действия возникает первоначальное двигательное умение. Оно представляет собой действие, не доведенное до значительной степени автоматизации.

Для выработки первоначального умения характерно наличие следующих факторов: - постоянная концентрация внимания в процессе выполнения действия;

- относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движением;

- относительная изменчивость техники движений, а иногда нарушение ее;

- маловыраженная слитность движений и обусловленная этим растянутость во времени.

Двигательные умения и двигательный навык являются последовательными ситуациями на пути формирования двигательного действия. В результате неоднократного повторения двигательное умение автоматизируется и превращается в двигательный навык.

Двигательный навык - одна из форм двигательных действий ребенка. На основе знаний и опыта он приобретает умение выполнять то или иное двигательное действие, научается практическим способам и приемам его применения. При неоднократных повторениях умение переходит в навык. Двигательный навык представляет собой такие формы двигательных действий ребенка, которые характеризуются явлениями автоматизации и приобретаются в результате обучения или жизненной практики. Таким образом, двигательный навык - автоматизированная форма приобретенного двигательного действия. Автоматизированное действие «осознанно по слову» (А.И. Пуни), т.е. ребенок должен объяснить последовательность выполняемого упражнения. Эту способность он приобретает при правильном методическом обучении. Навык возникает на основе умения и вместе с тем является основой для возникновения новых умений [2,3].

1.3.1 Теория уровней построения движений Н.А. Бернштейна

Значительный вклад в понимание формирования двигательных навыков в процессе обучения внесли теоретические исследования Н.А. Бернштейна. Он доказал: под воздействием двигательных действий организм делается сильнее, выносливее, ловчее, искуснее. Это свойство организма назвали упражняемостью. Повторения двигательных упражнений нужны для того, чтобы раз за разом, каждый раз удачнее, решать поставленную двигательную задачу и тем самым доискиваться наилучших способов ее решения. Повторные решения этой задачи нужны еще потому, что в естественных условиях внешние обстоятельства не бывают в точности одинаковыми, так же как и сам ход решения двигательной задачи не повторяется дважды подряд одинаково. Всякое повторение движения, по мнению Н.А. Бернштейна, «есть повторение без повторения». Ребенку необходимо набраться опыта по разнообразно видоизмененной двигательной задаче, поставленной перед ним, и ее внешнему окружению, и, прежде всего, по всему разнообразию тех впечатлений, с помощью которых совершаются сенсорные коррекции данного движения. Это необходимо для того, чтобы приспособиться даже к незначительному и неожиданному изменению обстановки или самой двигательной задачи [12].

В становлении двигательного навыка важнейшую роль играет нервная система. Для выработки двигательного навыка мозг нуждается в довольно долгом упражнении.

Изза огромного избытка степеней свободы движений ребенка никакие двигательные импульсы к мышцам, как бы точны они ни были, не могут сами по себе обеспечить правильного движения согласно его желанию. Изменение условий выполнения движения возможно только при включении механизма сенсорной коррекции. Чтобы испытать все ощущения, которые лягут в основу изучаемого движения, и подготовить основу для сенсорной коррекции, необходимо неоднократное повторение двигательного действия.

Построение навыка - это смысловое цепное действие, в котором нельзя пропускать ни одного звена. Формирование двигательного навыка находится под контролем нервной системы и представлены в ней многоуровневой системой управления двигательным действием. Любой двигательный акт может быть построен только благодаря строгой иерархии уровней мозга. Всего насчитывается пять уровней: «А», «В», «С», «Д», «Е» [11]. Каждый из уровней имеет собственную обслуживающую бригаду органов чувств (эфферентов).

Уровень первый - «А»: «Вы в тонусе». Уровень «А» - самый первый и самый нижний. Деятельность каждого уровня связана с определенными отделами нервной системы. Для уровня «А» - это часть спинного мозга, самые нижние отделы мозжечка и все располагающиеся там нервные центры - ядра. Уровень «А» регулирует мышечный тонус (готовность мышц и нервов, снабжающих их принять и эффективно исполнить команду-импульс из центра), что важно для формирования поддержания тела. На этом уровне осуществляются непроизвольные действия дрожательных движений - дрожь от холода или при повышении температуры; нервная дрожь от волнения или вздрагивание от внезапного резкого звука, луча света и т.д.

Уровень «А» руководит построением и некоторых произвольных действий: вибрационно-ритмические действия (например, обмахивание веером); принятие и удержание определенной позы, е том числе осанки ребенка. При красивой осанке - голова приподнята, корпус выпрямлен, движения свободны. Регулировка пластического мышечного тонуса, осуществляемая уровнем «А», во многом зависит от шейно-тонического рефлекса (положения головы и шеи).

Уровень второй - «В»: движения - штамп. Это уровень содружественных движений и стандартных штампов. Он очень важен, так как руководит «локомоторным» механизмом, оснащенным четырьмя конечностями-движителями. Анатомически уровень «В» обеспечивается самыми крупными подкорковыми ядрами. Этот уровень перерабатывает и посылает в мозг информацию о величине суставных углов, о скорости перемещения в суставах, о силе и направлении давления на мышцы и глубокие ткани конечностей туловища.

Уровень «В» обеспечивает точность воспроизведения движения. Ритмичное, качательное движение, например движение руки при ходьбе, точно повторяет предыдущее, в результате как бы штампуются одинаковые действия. Поэтому уровень «В» называется уровнем штампов, настолько точны повторяемые на этом уровне движения.

Уровень «В» определяет три важнейших качества, необходима для построения движений: 1) вовлечение в работу десятков мышц, осуществляющих движение;

2) способность стройно и налажено вести движение во времени;

3) вытекающее из предыдущего - способность к чеканной повторяемости движений не только по времени, но и по рисунку действия.

Человеку необходимо «штамповать» движения, иначе все огромное богатство мышечных действий пришло бы в хаотическое, управляемое состояние. Движения-штампы необходимы еще и тому, что они осуществляются без участия сознания, тем самым, освобождая мозговые системы для разнообразной деятельности.

Уровень «В» самостоятельно руководит немногими действиями не связанными с окружающим пространством. Он получает в основном сведения о действиях своего собственного тела: это непроизвольное движение потягивания после сна, двигательные проявления эмоций, в том числе гримасы на лице (по выражению лица, некоторым движениям корпуса, рук, плеч можно определить эмоциональное состояние ребенка), наклоны, изгибы тела, волнообразные ритмические движения, в том числе и некоторые танцевальные [12].

Поскольку уровень «В» не связан с вестибулярной системой (с органами равновесия, мозжечком) и имеет слабые связи со зрением обонянием, он с готовностью берет на себя всю внутреннюю, «черновую» проработку сложного движения, осуществляемую в глубинах человеческого организма. Он как бы ведет внутреннюю координационную подготовку ходьбы, бега, оформляя все действия этого множества содружественных движений: готовит рисунок ходьбы, основу движения рук и ног, без которой передвижение по любой плоскости - гладкой или неровной - будет невозможным. Но делается это в отвлеченном виде, вне конкретной обстановки, хотя наша ходьба и совершается куда-то, по какой-то поверхности, мимо каких-то препятствий, по неровностям, ступенькам, поворотам и т.д. тем не менее эти обстоятельства недоступны уровню «В». Их умирает при ходьбе и преодолевает следующий уровень - уровень «С» [11,12].

Уровень третий - «С»: человек и пространство. Этот уровень Н.А. Бернштейн называл уровнем пространственного поля и считал одним из самых ответственных в построении движений. В отличие от предыдущих уровней уровень «С» имеет ряд важнейших отличительных черт.

Во-первых, он связан с внешним миром. Теснейшие взаимоотношения с ним - важнейшее качество уровня «С».

Во-вторых, на уровень «С» уже работают и телерецепторы, и в первую очередь зрение, которое безгранично расширяет и увеличивает объем и качество поступающей в организм информации.

Третьей особенностью пространственного поля является его несдвигаемость. Благодаря качественно переработанной информации, в которой отражается прошлый опыт (а малыш его приобретает уже в колыбели), ребенок воспринимает неподвижность окружающего мира. Движения, совершаемые под руководством уровня «С», не содержат элементов повторяемости или чередования.

Еще одним важнейшим свойством пространственного поля является его метричность и геометричность. Тщательная оценка расстояний, размеров и форм предметов определяет важнейшее качество таких действий ребенка, как меткость, точность, без чего неточные его действия не достигли бы цели.

Благодаря этим качествам уровень «С» руководит особо важными движениями человеческого тела. Эти движения всегда «ведут откуда-то, куда-то и зачем-то». Они «несут, давят, тянут, берут, рвут, перебрасывают. Они имеют начало и конец, приступ и достижение, замах и бросок» [15], т.е. движения этого уровня имеют переместительный характер и обязательно приспосабливаются к пространству, в котором они протекают. Это качество - одно из важнейших для движений этого уровня, который поэтому и называется «пространственным».

Н.А. Бернштейн отмечает, что предыдущий уровень «В» (лежащий ниже) конструирует ходьбу - сложнейший двигательный акт, в котором принимают участие десятки мышц и сочленений. Но эта ходьба остается отвлеченным, как бы «выставочным», макетом, с которым можно познакомиться и даже полюбоваться им.

1. На этапе начального изучения броска одной рукой от плеча до двигательного умения, мы выявили положительную динамику изменения показателей в экспериментальной и контрольной групп. Среднее количество попаданий в кольцо в контрольной группе улучшилось на 0,7 (t=0,74; р>0,05), в экспериментальной - 1,1 (t=1,7; р > 0,05).

К концу эксперимента, качество владения техникой броска одной рукой от плеча с места в экспериментальной группе оказалось выше, чем в контрольной. Об этом свидетельствует и меньшее количество ошибок. Основными ошибками как в К так и Э группах, влияющими на технику броска явились: неправильное держание мяча (43%), отсутствие сопровождающего движения бросковой руки (7%), выполнение броска в кольцо, без использования шита (28%), резкое опускание не бросковой руки вниз при броске (36%). Количество школьников освоивших данное двигательные действия до двигательного умения в ЭГ составило 17 человек (85%), против 15 человек (75%) в контрольной группе.

2. Количество школьников освоивших переворот боком до уровня двигательного умения в ЭГ составило 16 человек (80%), против 12 человек (60%) в контрольной группе и стойку на голове - 16 человек (80%), против 13 (65%).

3. Негативного влияния реализации усовершенствованной методики на участников экспериментальной группы не обнаружено. Она позволила в течение эксперимента быстрее сформировать различные двигательные умения (бросок ведущей рукой в кольцо от плеча с 1,5 м с места; переворот боком, стойка на голове) у участников опытной группы. Количество ошибок при обучении данным двигательным действиям также было на порядок меньше.

На основе проведенного исследования представляется возможным предложить некоторые рекомендации в практику физического воспитания школьников средних классов: 1. Успех в освоении двигательного действия в каждом отдельном случае в значительной степени зависит от правильности подбора методов обучения.

2. Существенным при обучении двигательным действиям является понимание занимающимися задач упражнения.

3. На занятиях учитель должен следить, как выполняется упражнение каждым учеником и тут же исправлять ошибки. Основное, чего нужно добиваться от учеников с самого начала - это точности выполнения изучаемого упражнения и освоение его техники. При освоении нового двигательного действия возникновение ошибок почти неизбежно, поэтому, чтобы быстрее их исправить необходимо внимательное отношение к этому не только со стороны учителя, но и ученика.

4. В процессе обучения технике двигательных действий, в частности, броска ведущей рукой в кольцо от плеча с 1,5 м с места; перевороту боком и стойке на голове, следует учитывать индивидуальные и возрастные психологические особенности учащихся. Это позволит делать им меньше ошибок и быстрее осваивать физические упражнения.

1. Анатомия человека. - Учебник, т. 1 / Под ред. М.Р. Сапина. - М.: Медицина, 1993.

2. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем.- М.:1975.

3. Анохин П.К. Принципиальные вопросы общей теории функциональных систем.- В кн. П.К. Анохин. Избранные труды.- М.:1978.

4. Антропова М.В, Хрипкова А.Г, и др. Возрастная физиология и школьная гигиена. - М.: Просвещение, 1990.-318 с.

5. Апанасенко Г.Л. Физическое развитие детей и подростков. - Киев.: Здоров"я, 1985. - 80 с.

6. Артамонова Л.Л., Панфилов О.П., Белых Е.В. Спортивная медицина / Под ред. О.П. Панфилова. - Тула, 2003.

7. Ашмарин Б.А. Теория и методика физического воспитания. - М.: Просвещение, 1980. - 346 с.

8. Аршавский, И.А. Биологические и медицинские аспекты проблем адаптации и стресс в свете данных физиологии онтогенеза / И.А. Аршавский // Актуальные вопросы современной физиологии - М., 1976 - С. 37-39.

9. Белинович В.В. Обучение в физическом воспитании. - М.: ФИС, 1958.

10. Беличева С.А. Этот «опасный» возраст. - М.: Знание, 1982.-92 с.

11. Бернштейн Н.А. физиология движений.- М., 1934.

12. Бернштейн Н.А. очерки по физиологии движений и физиологии активности. - М.: медицина, 1966.

13. Боген М.М. Обучение двигательным действиям.- М.: физкультура и спорт, 1985. - 192 с.

14. Боген М.М. Задачи обучения двигательным действиям. - Теория и практика физической культуры, 1981. - №3.

15. Блонский П.П. реформа науки.- М.61920.

16. Валик Б.В. Тренерам юных легкоатлетов.- М.: ФИС, 1974.

17. Вишнева Л.В. Цель деятельности и освоение двигательных действий. - Физическая культура в школе, 1979. - №9.

18. Гальперин П.Я. Доклад, обобщающий исследования, представленные на соискание ученой степени доктора пед. наук.- М.: Изд-во МГУ, 1965.

19. Гордеева Н.Д., Зинченко В.П. функциональная структура действия.- М.: Изд-во МГУ, 1982.

20. Ермолаев Ю.А. Возрастная физиология: Учебное пособие для студентов пед. вузов. - М.: Высшая школа, 1985. - 168 с.

21. Зациорский В.М. Физические качества спортсмена. - М.: Физкультура и спорт, изд. 2-е, 1970.

22. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. - М.: Просвещение, 1990. -74 с.

23. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие ребенка: - М.: Просвещение, 1985. - 174 с.

24. Лезер Ф. Тренировка памяти (пер. с нем.). - М.: Эйдос, 1994. - 160 с.

25. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. - М.: Просвещение, 1994. - 79 с.

26. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Просвещение, 1975. - 304 с.

27. Лихницкая И.И. Что надо знать о возрастных и физиологических резервах организма. - М.: Просвещение, 1997. - 78 с.

28. Мазниченко В.Д. Обучение движениям (двигательным действиям).-т. 1 М., 1976.

29. Мазниченко В.Д. Двигательные навыки в спорте.- Малаховка, МОГИФК, 1981.

30. Матвеев Л.П., Новиков А.Д. Теория и методика физического воспитания / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова.-М.: ФИС, 1976.

31. Платонов К.К. Проблемы способностей. - М.: Наука, 1992. - 311 с.

32. Родин Ю.И. Обработка результатов измерений в физическом воспитании и спорте. - Тула: ТГУ, 2001. - 40 с.

33. Рудик П.А. Психология. Учебник. М.: ФИС, 1976. - 239 с.

34. Сеченов И.М. Избранные произведения /Т. 1. - М.: Владос, 1999. - С. 145-156.

35. Спортивная медицина. Учебник / Под ред. В.И. Дубровского. - М.: Владос, 1999.

36. Тер-Ованесян А.А. Педагогические основы физического воспитания. - М. ФИС, 1978.

37. Физиология мышечной деятельности. - Учебник для ифк. Под редакцией Я.М. Коц - М.: Физкультура и спорт, 1982.

38. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. - М.: «Академия», 2000. - 480 с.

39. Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное пособие для студентов. / Под ред. Д.И. Фильдштейна, - М.:Инсттут практической психологии, 1996.-131 с.

40. Цейтлин А.Г. Физическое развитие детей и подростков. - М. Медицина, 1963.

Размещено на .ru