Эффективные методы развития памяти детей дошкольного возраста - Дипломная работа

В дошкольном возрасте, когда активно развивается психика, проблема развития памяти становится одной из важнейших задач работы воспитателя, так как память во многом определяет успешность протекания личностного развития ребенка. Актуальность работы определяется важностью целенаправленного развития памяти, учета данных особенностей в процессе работы с детьми дошкольного возраста как основы для успешного личностного развития детей. Предметом исследования выступают особенности развития памяти и методы работы воспитателя по совершенствованию данного процесса у детей старшего дошкольного возраста. В первой главе исследуется память, ее виды, типы и процессы, а также возрастные и индивидуальные особенности развития памяти, анализируется специфика данного психического процесса в старшем дошкольном возрасте. Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.Проведенное исследование показывает, что память есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Память в своем развитии проходит последовательно ряд стадий, что сопровождается качественным ее преобразованием, переходом от непроизвольности к произвольности. В дошкольном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. В дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. Совершенствование памяти в дошкольном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.

Дошкольный возраст является сензитивным для развития многих психических процессов. Игровая деятельность, которая становится основной для детей, неизбежно актуализирует проблему запоминания материала, без чего невозможна успешное развитие. Не только на данном возрастном этапе, но и в течение всей жизни память имеет величайшее значение для человека. Она необходима не только для накопления опыта, но и для всей умственной деятельности людей. Содержание памяти используется человеком в разных видах деятельности: в труде, учении, игре, без нее не могут возникнуть образы воображения, развиваться фантазия, творчество. Поэтому память является предметом научных изысканий многих исследователей.

В зарубежной психологии возрастные особенности развития памяти рассматривали ученые В. Штерн, Г. Фолькельт, К. Бюлер, Дж. Селли, Л. Мак-Карти и др. В отечественной науке значительный вклад в исследование памяти как психического процесса был внесен учеными Л.С. Выготским, Л.Н. Леонтьевым, А.Л. Лурией, И.А. Корсаковым, И.Ю. Матюгиным.

Изучением различных психолого-педагогических аспектов памяти, а также специфики памяти детей дошкольного возраста в различные периоды занимались ученые Э.А. Фарапонова, Ю.А. Афонькина, Г.А. Урунтаева, Е.И. Ковальская, Н.П. Сакулина, Т.Ф. Беляев, Е.И. Игнатьев, Н.А. Корниенко, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко, А.А. Люблинская, А.Д. Кошелева, М.И. Чистякова, А.В. Усова, В.С. МУХИНАТ.Ю. Аскоченская.

В дошкольном возрасте, когда активно развивается психика, проблема развития памяти становится одной из важнейших задач работы воспитателя, так как память во многом определяет успешность протекания личностного развития ребенка. Дошкольный возраст является сензитивным для становления форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической функцией является в этот период наиболее эффективной и важной в развитии детей.

Без специальной целенаправленной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются непродуктивными. Исследования работы детской памяти (Люблинская А.А., Смирнов А.А.) показали, что продуктивность произвольного (волевого) запоминания зависит прежде всего от тех условий, которые создаются воспитателем, от тех способов, которыми ребенок пользуется для запоминания заданного.

Цель выпускной квалификационной работы: исследование проблемы развития памяти как познавательного психического процесса у детей дошкольного возраста.

Поставленная цель определила следующие задачи: 1. дать характеристику памяти;

2. выявить возрастные особенности развития памяти дошкольников;

3. рассмотреть способы диагностики и методы развития памяти детей старшего дошкольного возраста.

4. провести и описать экспериментальную деятельность по изучению и развитию памяти дошкольников.

Актуальность работы определяется важностью целенаправленного развития памяти, учета данных особенностей в процессе работы с детьми дошкольного возраста как основы для успешного личностного развития детей.

Объектом исследования является память как познавательный психический процесс.

Предметом исследования выступают особенности развития памяти и методы работы воспитателя по совершенствованию данного процесса у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость определяется возможностью использования материалов выпускной квалификационной работы в практической деятельности воспитателей в детском саду.

Работа состоит из введения, двух глав и заключения.

В первой главе исследуется память, ее виды, типы и процессы, а также возрастные и индивидуальные особенности развития памяти, анализируется специфика данного психического процесса в старшем дошкольном возрасте. Во второй главе описана экспериментальная деятельность по изучению памяти дошкольников, представлена система работы по ее совершенствованию.

1. Развитие памяти детей дошкольного возраста как психолого-педагогическая проблема

1.1 Сущность понятия память

Память как один из уровней отражения окружающей действительности представляет собой совокупность процессов, способствующих организации и сохранению прошлого опыта. Под памятью обычно понимают запоминание, сохранение и последующее воспроизведение обстоятельств жизни и деятельности личности.

Начало исследованиям данного психического процесса было положено еще Аристотелем в 4 веке до н.э. Научный подход к изучению памяти человека насчитывает более ста лет. В настоящее время данный познавательный психический процесс рассматривается широким спектром наук: психологией, педагогикой, кибернетикой, медициной, нейрофизиологией, биохимией, что подчеркивает его значимость, так как память обеспечивает целостность развития личности, полноценность жизнедеятельности человека.

Роль памяти не может быть сведена к запечатлению того, что «было в прошлом». Как указывал И.М. Сеченов, никакое актуальное действие немыслимо вне процессов памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного психического акта обязательно предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими. Без способностей к такому «сцеплению» невозможно развитие: человек оставался бы вечно в положении новорожденного [55, с. 128]. Будучи важнейшей характеристикой всех психических процессов, память обеспечивает целостность человеческой личности. Е.С. Рапацевич указывает: «Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности» [58, с. 464]. Посредством памяти человек накапливает знания и использует их в нужный момент. Формирование любого навыка, умения немыслимо без закрепления в памяти отдельных способов действий, их направленности. Без участия памяти невозможно познание действительности, так как уже в процессе восприятия человек соотносит непосредственно воспринимаемое с теми знаниями, тем опытом, которые сохранились у него в памяти. Потеря памяти ведет к распаду личности. Таким образом, память есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности.

В психологии различают следующие основные процессы памяти: Запоминание.

Сохранение.

Забывание.

Воспроизведение (узнавание, восстановление).

Как указывает Р.С. Немов, эти процессы не являются автономными психическими способностями [36, с. 211]. Они формируются в деятельности и определяются ею. Запоминание определенного материала связано с накоплением индивидуального опыта в процессе жизнедеятельности. Это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают в сознании под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. С.Л. Рубинштейн так определяет данный процесс памяти: «Запоминание является собственно более или менее сознательной фиксацией достигнутого в настоящий момент познания действительности в целях использования его в будущей практической или теоретической деятельности, так же как припоминание является извлечением знаний, добытых или усвоенных в прошлом, для практической или теоретической деятельности, протекающей в настоящем» [55, с. 303].

В процессе запоминания, как считает С.Л. Рубинштейн, важную роль играют такие факторы, как ассоциативные, смысловые и структурные связи [55, с. 310]. В данных связях проявляется по преимуществу роль материала. Но запоминание зависит не только от объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.

Запоминание - это процесс закрепления и сохранения в памяти полученных от объектов и явлений действительности впечатлений. Запоминание может быть: непроизвольным, непреднамеренным, когда оно совершается без заранее поставленной цели запомнить и протекает без волевых усилий, произвольным, преднамеренным, когда человек ставит перед собой специальную цель запомнить и прилагает определенные усилия для достижения этой цели.

Для непроизвольного запоминания характерно отсутствие специальной цели запомнить. Непроизвольное запоминание протекает без особых усилий, оно как бы совершается само собой. Установлено, что обычно непроизвольно запоминаются те объекты, которые выделяются своими свойствами: красочностью, подвижностью, своеобразной формой [13, с. 89]. Непроизвольно запоминается и то, что связано с эмоциональными переживаниями, с теми или иными чувствами человека. На прочность и длительность непроизвольного запоминания значительное влияние оказывает интерес.

Произвольное запоминание - это запоминание, характеризующееся сознательно поставленной целью - запомнить определенный материал. Для достижения этой цели человек прилагает волевые усилия, составляет конкретный план и использует другие приемы и методы более продуктивного запоминания. Любая деятельность, обусловленная определенными целями и задачами, требует произвольного запоминания многого из того, что составляет сущность содержания этой деятельности. Специально организованное произвольное запоминание называется заучиванием.

Произвольное запоминание осуществляется механически или осмысленно. Механическое запоминание представляет собой заучивание частей материала без осмысливания связи между ними. В.А. Крутецкий отмечает, что обычно механически ребенок запоминает тогда, когда он не понимает учебный материал или ленится его осмыслить [22, с. 65].

Осмысленное запоминание основано на понимании содержания, сущности закрепляемого в памяти материала, на раскрытии смысловых, логических связей, которые существуют между его частями. Осмысленность, а значит, и прочное запоминание во многом обусловлено свойствами личности, широтой и глубиной ее интересов, чертами характера. При запоминании и воспроизведении всегда устанавливаются связи между запоминаемыми предметами и явлениями. Такого рода связи называют ассоциациями. Систематическое, специально организованное запоминание с применением определенных приемов является заучиванием.

Сохранение, по определению Е.С. Рапацевича - «это удержание заученного в памяти, то есть сохранение следов и связей в мозгу» [61, с. 564]. Сохранение материала в памяти зависит от участия его в деятельности личности, поскольку в каждый данный момент поведение человека определяется всем его жизненным опытом. Забывание - исчезновение из памяти, то есть процесс угасания, затормаживания связей. Эти два процесса представляют разные характеристики одного процесса. Е.С. Рапацевич указывает: «сохранение - это не что иное, как борьба с забыванием» [58, с. 465].

Результаты запоминания и сохранения проявляются в узнавании и воспроизведении. Воспроизведение - это процесс появления в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений, в основе чего лежит оживление следов на уровне мозга, возникновение в них возбуждения. Узнавание характеризуется появлением чувства знакомости при повторном восприятии предмета или явления. Воспроизведение в отличие от узнавания характеризуется тем, что образы, закрепленные в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Физиологически это означает наличие различных следов - стойких, прочных (воспроизведение) или слабых, нестойких и непрочных (узнавание). Поэтому, как указывает Л.С. Выготский, узнавание не может быть показателем прочности запоминания, и при оценке эффективности запоминания надо ориентироваться только на воспроизведение [8, с. 218].

Воспроизведение может быть непроизвольным и произвольным. В тех случаях, когда дети не очень четко усвоили учебный материал или давно не повторяли его, произвольное воспроизведение затруднено. В этих случаях происходит припоминание - наиболее активное воспроизведение, связанное с напряжением и требующее определенных волевых усилий. Учеными установлено, что процесс припоминания протекает успешно, когда забытый факт воспроизводится не изолированно, а в связи с другими фактами, событиями, сохранившимися в памяти [10, 13, 17, 20].

Память каждого человека, характеризуясь общими закономерностями развития, вместе с тем имеет свои особенности. Индивидуальные различия памяти обусловливаются особенностями личности и зависят от специфики деятельности человека. В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической активности: моторная, эмоциональная, сенсорная, словесно-логическая. Содержанием памяти являются выполненные человеком движения и действия (моторная память), образы вещей или представления (образная память), пережитые чувства и эмоциональные состояния (эмоциональная память), сохраняются слова и мысли (словесно-смысловая память). Каждый из этих видов активности выражается в соответствующих действиях и их продуктах: движениях, чувствах, образах, мыслях. Одни люди отличаются наглядно-образным типом памяти, человек с данным типом памяти особенно хорошо запоминает наглядные образы, форму, цвет предметов, звуки, лица и т.д. При словесно-отвлеченном типе памяти лучше запоминается словесный, нередко абстрактный материал - понятие, определение, символические изображения предметов. Эмоциональный тип памяти означает сохранение и воспроизведение пережитых человеком чувств. Некоторые люди бледнеют при одном воспоминании о пережитом или наоборот краснеют при воспоминании о поступке, который ранее привел к переживанию чувства стыда. Многие люди одинаково хорошо запоминают и наглядно-образный, и словесно-отвлеченный материал, и вместе с тем отличаются хорошей памятью на чувства. Обслуживающие их специфические виды памяти в зависимости от содержания запоминаемого материала, от степени участия тех или иных анализаторов в процессе запоминания и воспроизведения получили в психологии соответствующие названия: двигательная. эмоциональная. образная. словесно-логическая.

Различают также основные качества каждого вида памяти: объем, прочность и точность [10, 15, 21, 22, 36].

Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как навыков ходьбы, письма и так далее. Как указывает Е.И. Рогов, без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться сначала осуществлять соответствующие действия [54, с. 314]. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде.

Эмоциональная память - это память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет, поэтому, очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Эмоциональная память в известном смысле может быть сильнее других видов памяти, так как иногда оказывается, что от давно прошедших и основательно забытых событий остается только впечатление, чувство. Однако и такое чувство не беспредметно, именно поэтому оно может выступать в качестве первого шага в развертывании цепочки ассоциаций.

Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкус. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную, вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами: как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности.

В психологии память дифференцируется на виды, которые прямо связаны с особенностями самой актуально выполняемой деятельности. Так, в зависимости от целей деятельности память делится на произвольную и непроизвольную. Запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить называется непроизвольной памятью [26, с. 167].

В тех случаях, когда мы ставим такую цель, говорят о произвольной памяти. Непроизвольная и произвольная память вместе с тем представляют собой две последовательные ступени в развитии памяти. Каждый знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет память, дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

В последнее время глубоко изучены и такие виды памяти, как кратковременная, долговременная и оперативная [20, 25, 38, 45]. Эти виды подразделяются в соответствии с продолжительностью закрепления материала. Пристальное внимание исследователей привлекают к себе процессы, происходящие на самой начальной стадии запоминания, а также в самый момент их образования [5, 10, 17]. Для того, чтобы тот или иной материал закреплялся в памяти, он должен быть соответствующим образом переработан субъектом. Такая переработка требует определенного времени, которое называют «временем консолидации следов» [31, с. 47]. Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что прошедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и так далее, то, чего уже непосредственно не воспринимаем. Эти процессы неустойчивы и обратимы, но они настолько специфичны и их роль в функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти. В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением после однократного очень непродолжительного восприятия.

Под оперативной памятью понимают психические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции; это запоминание каких-либо сведений, данных на время, необходимое для выполнения операции, отдельного акта деятельности [25, с. 34].

Критерии, принятые здесь за основание деления памяти на виды, связаны с различными сторонами человеческой деятельности, выступающими в ней не изолированно, а в органическом единстве, такое же единство представляют собой и соответствующие виды памяти. Так, память на мысли и понятия, будучи словесно-логической, является также в каждом частном случае либо непроизвольной, либо произвольной; одновременно она же будет либо кратковременной, либо долговременной.

Учеными А.Р. Лурия, А.В. Запорожцем, И.А. Корсаковым, С.А. Корсаковой установлено, что в процессе развития человека относительная последовательность становления видов памяти выглядит следующим образом: Таким образом, память в своем развитии проходит последовательно ряд стадий, что сопровождается качественным ее преобразованием, переходом от непроизвольности к произвольности.

Образы предметов и явлений, которые мы в данный момент не воспринимаем, называются представлениями [22, с. 51]. Представления - это «возникающие в мозгу человека наглядные образы ранее воспринятых предметов и явлений» [10, с. 79]. Представления относятся к тем же предметам и явлениям действительности, к которым относятся и образы восприятия. Но между восприятием и представлениями имеются существенные различия. Образы восприятия возникают при непосредственном воздействии предметов и явлений на органы чувств. Представления памяти возникают без непосредственной деятельности органов чувств на основе бывших ранее ощущений и восприятий. Мы с закрытыми глазами можем представить себе тот или иной виденный (воспринятый) ранее предмет, можем представить прослушанную ранее какую-либо мелодию, тяжесть какого-либо предмета.

Как указывает С.Л. Рубинштейн, физиологической основой представлений является оживление «следов», которые образовались в коре головного мозга при выработке условного рефлекса [55, с. 322]. У человека специфическим раздражителем, способным вызвать представления, является слово. Например: стоит произнести имя какого-либо известного нам человека, как в нашем сознании возникает образ (представление) этого человека.

Представления отличаются от образов восприятия по степени ясности и по содержательности. Представления о тех объектах, которые были восприняты раньше, менее полные, менее яркие, менее точные, чем образы восприятия этих объектов. Представления часто являются отрывочными, фрагментарными образами предметов. Образование представлений в большинстве случаев связано с некоторой переработкой образов восприятия. В содержание представления часто привносятся образы воображения, мысли и чувства, которых не было при восприятии представляемого объекта [17, с. 26]. Также образы восприятия и представления различают по степени их устойчивости. Образы восприятия остаются в сознании, пока на органы чувств действуют предметы, и поэтому образы восприятия могут оставаться в нашем сознании иногда в течение очень длительного времени. Представления возникают или произвольно, или непроизвольно (по ассоциации), в связи с восприятием, в связи с другими представлениями, мыслями, чувствами и действиями. Возникшие представления в большинстве случаев не задерживаются надолго в нашем сознании, а сменяются новыми представлениями.

Представления различаются между собой по качеству. Качества представления определяются степенью приближения их к восприятию. Чем полнее, ярче и точнее представление, тем оно больше приближается к восприятию. Качества представлений составляют их полнота, точность, ясность, яркость. Представления о некоторых предметах или событиях жизни отличаются у нас большой полнотой и яркостью. Это значит, что в содержание этих представлений входит наибольшее количество признаков представленного предмета. Как указывает В.А. Крутецкий, качество представлений зависит от ряда условий, прежде всего от состояния нервной системы [22, с. 163]. При здоровом состоянии нервной системы наши представления отличаются наибольшей полнотой и точностью, а также большей подвижностью. Качество представлений зависит также от прочности закрепления восприятий: чем прочнее было запоминание, тем полнее и ярче могут быть и соответствующие представления от произвольного внимания. При сильно сосредоточенном внимании на ранее воспринятых предметах представление об этих предметах может быть более полным, ярким и точным. При слабом внимании представления о тех же предметах могут быть бедными, бледными и неточным. Качество представлений в значительной мере определяется индивидуальными особенностями людей: одни и те же воспринятые когда-то предметы и явления разные люди представляют по-разному. Это зависит от профессий, интересов, характера, способностей людей. У отдельных людей яркость представлений достигает почти яркости восприятий. Такие яркие представления называются эйдетическими образами, а люди, которым свойственны такие представления - эйдетиками.

Наши представления весьма разнообразны: они, как и восприятия, разделяются соответственно органам чувств на зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, осязательные. Представления различают еще по областям действительности: природоведческие, пространственные, представления времени и так далее.

Представления делятся также на единичные и общие. Единичными называются представления, которые относятся к индивидуальным (единичным предметам) таковы, например, представления человека о близком друге, о его комнате, о своем столе. Общими называются представления, которые относятся ко многим сходным предметам, к целому классу предметов. Таковы представления о доме, о животных и так далее. Общее представление создается в результате восприятия многих сходных единичных объектов. Основная роль в образовании общих представлений первоначально принадлежит ассоциациям по сходству. В образовании общих представлений у человека большую роль играют не только многократные восприятия, но и воображение, а также мышление и речь. Представления у человека, так же как и восприятия не возникают только как чистые образы предметов, а всегда выражаются в суждениях и предложениях, произносимых вслух или про себя. Накопление и обогащение представлений играет очень важную роль в практической деятельности, а также в познании человеком окружающего мира, в формировании его мышления, воображения и других познавательных процессов.

Таким образом, память есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Она является одним из наиболее значимых для жизнедеятельности людей познавательным процессом, без которого невозможно существование человека.

Память в своем развитии проходит последовательно ряд стадий, что сопровождается качественным ее преобразованием, переходом от непроизвольности к произвольности. Наиболее ранними видами памяти, которые осваивает человек, являются двигательная, кратковременная память. Позднее, по мере развития дети овладевают долговременной и оперативной памятью, совершенствуют смысловую память.

В рассмотренных в данном параграфе видах памяти отражены такие ее характеристики, которые, сформировавшись в деятельности, становятся затем как бы конституциональными ее особенностями, когда тот или иной склад памяти человека может проявляться независимо от переменных условий деятельности: от ее мотивов, целей, способов. В процессе жизнедеятельности у человека проявляются не только индивидуальные, но и возрастные особенности в развитии памяти, что необходимо учитывать в работе с детьми.

1.2 Особенности развития памяти в дошкольном возрасте

Дошкольный возраст характеризуется интенсивным развитием способности к запоминанию и воспроизведению. Период, на который запоминаются люди, события, в старшем дошкольном возрасте отодвигается на неопределенно долгие сроки. В самом деле, если нам трудно или почти невозможно припомнить что-либо из событий раннего детства, то дошкольное детство оставляет много ярких воспоминаний. Особенно это относится к старшему дошкольному возрасту. Как указывают И.Ю. Матюгин, Т.Ю. Аскоченская. И.А. Бонк, память дошкольника в основном носит непроизвольный характер [31, с. 146]. Это значит, что ребенок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от ее характера. Ребенок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Как указывает А.Ф. Тихомирова, одним из самых ранних проявлений памяти является узнавание [63, с. 36]. Двигательная память выступает основой, на которой формируются все навыки: ходьба, хватание предметов руками, а затем бег, прыжки. В последующих возрастах работа двигательной памяти становится более сложной.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребенок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребенок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают эти картинки разложить по своим местам, например, отложить отдельно вещи, которые подходят для сада, кухни, детской комнаты, двора. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребенком действий восприятия и мышления.

У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение - единственная форма работы памяти [13, с. 112]. Особенно богата память ребенка дошкольного возраста, - как указывает Л.Ф. Тихомирова, - образами отдельных конкретных предметов [63, с. 37].В этих образах воедино слиты существенные, общие черты, свойственные целой группе предметов, а также и несущественные признаки, частные детали объектов. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов. Когда детям трех лет предъявляли серию картинок с просьбой их рассмотреть и другую серию с просьбой запомнить, подавляющее большинство детей вели себя совершенно одинаково. Бросив на картинку беглый взгляд, ребенок тут же отводил его в сторону, просил взрослого показать другую картинку. Некоторые дети пытались рассуждать по поводу изображенных предметов, вспоминали случаи из прошлого опыта, связанные с картинками («Очки-здесь на глазки накладывают»; «Это - бабочка, называется червяка»; «Арбуз. Я вот с мамой и папой покупала арбуз большой, а сливы маленькие» и т.п.). Однако никаких действий, направленных на то, чтобы запомнить, у детей не наблюдалось.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в среднем дошкольном возрасте и существенно совершенствуются у старших дошкольников. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

Для детской памяти характерна, - как указывает Л.Ф. Тихомирова, - фотографичность [63, с. 38]. Дети могут легко заучить наизусть стихотворение или сказку. Если взрослый человек, пересказывая сказку, отклонится от первоначального текста, то ребенок тотчас же поправит его, напомнит пропущенную деталь. В возрасте 5-6 лет у детей начинает формироваться произвольная память, наряду с преобладанием наглядно-образной памяти на протяжении дошкольного периода возникает и развивается память словесно-логическая, при воспоминании начинают выделяться более существенные признаки предметов, особенно в процессе игровой деятельности.

Таким образом, в дошкольном возрасте память существенно развивается от наглядно-образной к словесно-логической, от непроизвольной к произвольной. Один из важных путей генезиса памяти дошкольника - развитие ее опосредованности, запоминание при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда ребенок начинает управлять собственной памятью, используя один предмет, например рисунок, в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развивает знаково-символическую функцию сознания. Существенно совершенствуется запоминание, дети начинают овладевать приемами запоминания.

1.3 Методы развития памяти детей дошкольного возраста

Совершенствование памяти в дошкольном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе игровой деятельности различных способов и стратегий запоминания. Однако, без специальной работы, направленной на формирование данных способов, они складываются у детей стихийно, поэтому необходимы специальные практические занятия по совершенствованию памяти дошкольников. Для детей 5-6 лет типичны ситуации, когда ребенку гораздо легче запомнить что-то без использования каких-либо средств, чем запомнить при помощи специальной организации и осмысления материала. На вопрос: «Как ты запомнил?», ребенок этого возраста чаще всего отвечает: «Просто запомнил и все».

В связи с изучением особенностей памяти у детей представляется важным следующее замечанием Т.В. Чередниковой: «Наиболее важным для оценки уровня развития способностей памяти у ребенка является качественный анализ его способов запоминания и припоминания. Наиболее низкое качество запоминания отмечается у детей, которые пассивно, механически пытаются запомнить и воспроизвести материал» [50, с. 65]. Поэтому главным направлением, по которому должен идти воспитатель, развивая память детей - это развитие осмысленного запоминания.

По мере усложнения заданий дети неизбежно оказываются перед необходимостью искать приемы организации материала. Важнейшими являются приемы смыслового запоминания, лежащие в основе логической памяти. В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор составление плана и т.д.

Специальные исследования, направленные на изучение возможностей формирования этих приемов у дошкольников, показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: 1. формирование самого умственного действия;

2. использование его как мнемического приема, т.е. средства запоминания [26, с. 94].

Процесс развития логической памяти у дошкольников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - повторению. Использование мыслительных процессов в качестве опоры, средств запоминания позволяют в значительной мере повысить эффективность запоминания на основе понимания изучаемого. Еще Л.Н. Толстой отмечал: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной только памятью» [13, с. 60].

В настоящее время психология памяти располагает большим количеством методов, позволяющих определять ее эффективность в разных аспектах: в зависимости от содержания запоминаемого материала, времени хранения, доли произвольности при запоминании и воспроизведении, мотивации, характера деятельности субъекта и т.д. Современные методы изучения памяти дают возможность не только описать возрастные и структурные особенности мнемической функции, но и определить сущность индивидуального своеобразия памяти, в частности, как основы усвоения знаний ребенком.

При изучении возрастных и индивидуальных особенностей необходимо соблюдать целый ряд специфических требований, в первую очередь к организации экспериментальной работы, а во вторую - к обработке данных для получения сопоставимых между собой результатов. Но независимо от этого каждый ребенок должен усвоить основное правило эффективного запоминания: чтобы запомнить материал правильно и надежно, необходимо с ним активно поработать и организовать его каким-либо образом. Целесообразно сообщить дошкольникам информацию о различных приемах и способах запоминания и помочь в овладении теми из них, которые окажутся наиболее эффективными для каждого ребенка. Совершенствование процесса запоминания и овладение различными приемами является залогом успешной деятельности и личностного развития младших школьников.

В значительной мере память активизируется, если у детей есть заинтересованность материалом, положительное отношение к нему. Большое значение в запоминании имеют положительные эмоции, желание запомнить, активная позиция ребенка по отношению к запоминаемому материалу. Поэтому для развития памяти детей важны такие факторы, как развитие положительного отношения к игре или другой деятельности, формирование устойчивых познавательных интересов. Различные приемы активизации мыслительной деятельности детей одновременно способствуют развитию мнемической функции.

Развитие памяти зависит от условий жизни ребенка, от его воспитания. Воспитатель, организуя деятельность дошкольников, обучая различным способам запоминания, формирует тем самым их память.

Исследования работы детской памяти (Люблинская А.А., Смирнов А.А.) показали, что продуктивность произвольного (волевого) запоминания зависит не только от тех способов, которыми ребенок пользуется для запоминания заданного, но прежде всего от тех условий, которые создаются воспитателем. Среди них Люблинская А.А. [25, с. 167] выделяет следующие: Использование наглядности. При этом воспитателю следует использовать картинки, натуру не только на этапе запоминания материала, но и при его воспроизведении.

Самоконтроль. Для того, чтобы закрепить производимое действие, человек должен знать полученный им результат, т.е. тот эффект, которого он достиг.

Мотивы и установка. Как показывают исследования Л.В. Занкова, З.М. Ис

Проведенное исследование показывает, что память есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Она является одним из наиболее значимых для жизнедеятельности людей познавательным процессом, без которого невозможно существование человека.

Память в своем развитии проходит последовательно ряд стадий, что сопровождается качественным ее преобразованием, переходом от непроизвольности к произвольности. Наиболее ранними видами памяти, которые осваивает человек, являются двигательная кратковременная память. Позднее, по мере развития дети овладевают долговременной и оперативной памятью, совершенствуют словесно-логическую память.

В дошкольном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности. В дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельность ребенка, но игра среди них занимает ведущее место. Ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл. Совершенствование памяти в дошкольном возрасте обусловлено прежде всего приобретением в ходе деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и обработкой запоминаемого материала.

В процессе работы по развитию психических процессов детей следует опираться на принцип воспитания через взаимодействие.

Совершенствование памяти в дошкольном возрасте обусловлено в первую очередь освоением различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания превращают память ребенка в осознанную, опосредованную, произвольную психическую функцию. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой.

На разных этапах дошкольного возраста отмечается динамика отношения детей к приобретенным ими способам смыслового запоминания, повышается эффективность осмысленного запоминания, дети, имея определенный запас эмпирически найденных приемов рационального запоминания, в процессе деятельности усваивают новые способы, опирающиеся на смысловую память. Воспитателю необходимо обучать дошкольников приемам и средствам запоминания, смысловой группировке материала, составлению и использованию плана текста как смысловой опоры запоминания, выделению определенных пунктов для запоминания, соотнесению, сопоставлению, связыванию отдельных частей, составлению плана, что позволит в значительной мере обеспечить успешное развитие памяти детей младшего школьного возраста.

Проведенное исследование показывает, что продуктивность произвольного запоминания зависит не только от тех способов, которыми ребенок владеет при запоминания заданного, но прежде всего от системы используемых воспитателем методов, условий, которые создаются в группе в процессе работы.

Большое значение в запоминании имеют устойчивое внимание к предмету запоминания, положительные эмоции, желание запомнить, активная позиция ребенка по отношению к материалу. Одним из важных путей генезиса памяти дошкольника является развитие ее опосредованности, запоминание при помощи вспомогательных средств, в частности символических, что способствует развитию знаково-символической функции сознания.

В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. Проведение планомерной работы по развитию памяти дошкольников является важным условием дальнейшего успешного обучения детей в начальных классах, поэтому воспитателю необходимо планомерно осуществлять педагогическую деятельность в данном направлении.

Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. - 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий. - 2000.

Батаршев А.В. Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие. - 2-е изд. - М.: Дело, 2001.

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М.: 1994.

Валлон А. Психическое развитие ребенка. СПБ., 2002.

Валман А. Психическое развитие ребенка. - М.: Просвещение 1967.

Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1967. - С. 19-20.

Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. М., 1995.

Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М., 1993.

Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. - М., 1995.

Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. - М., 1975.

Дружинин В.Н. Психология. С-Пб., 2001.

Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. - М., 1975.

Зайцева И.А., Кукушин В.С., Ларин Г.Г., Румега Н.А., Шатохина В.И. Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушина. Серия «Пед. образование». - Ростов-н/Д.: Изд. Центр «Март», 2002.

Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 1978.

Зимняя И.А. Педагогическая психология. Р/ на Д., 1997.

Карсонов В.А. Коррекционная педагогика: Учебное пособие - Саратов: Изд-во СГПИ 1999.

Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка // Вопросы психологии. - 1960. - №1.

Колминский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988.

Коррекционная педагогика / Под ред. В.С. Кукушкина. - Р. н/Д: издательский центр Март, 2002.

Корсаков И.А., Корсакова С.А. Наедине с памятью. - М., 1994.

Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение, 1976.

Крутецкий В.А. Психология: учеб. для учащихся пед. уч-щ - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.

Кулько В.А. Формирование у учащихся умений учиться. - М., 1983.

Кумарина Г.Ф., Вайнер М.Э., Вьюнкова Ю.Н. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / Под ред. Г.Ф. Кумариной. - М.: Изд. центр «Академия», 2001.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М., 1994.

Люблинская А.А. Психология детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 1977.

Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - М., 1986. - Т. 5. - С. 323 -324.

Максименко С.Д. Изучение психики ребенка в процессе обучения. - Киев, 1971.

Матюгин И.Ю. Обонятельная память. - М., 1994.

Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Тактильная память. - М., 1994.

Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., И.А. Бонк как развивать внимание и память вашего ребенка. Книга для родителей и их родителей. - М.: Эйдос, 1994.

Матюгин И.Ю., Чекаберия Е.И. Зрительная память. - М., 1994.

Матюгин И.Ю., Чекаберия Е.И. Как научиться забываать ненужное. - М., 1994.

Матюгин И.Ю., Чекаберия Е.И. Как научиться забывать ненужное. - М., 1994.

Менчинская Н.А. Проблемы изучения и умственное развитие школьников / Изб. психол. произв. - М., 1989.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества. - М., 1998.

Мясищев В.Н. Психология отношений. М., 1995.

Немов Р.С. Практическая психология М., 1999.

Новикова Л.И. Школа и среда. - М., 1985.

Обухов Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

Оганесян Н.Т. Методы активного социально-психологического обучения: тренинги, дискуссии, игры. - М.: Издательство «Ось - 89», 2002.

Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. - М., 1982.

Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Т.Ц. «Сфера» 2000.

Педагогическая диагностика в школе / А.И. Кочетов, Я.Л. Колминский, И.И. Прокопьев и др.; Под ред. А.И. Кочетова. - Минск: Нар. асвета, 1987.

Педагогическая диагностика в школе/ А.И. Кочетов, Я.Л. Колминский, И.И. Прокопьев и др. Под общ. ред. А.И. Кочетова. - Минск: «Народная асвета», 1987.

Пидкасистый П.И. Педагогика. - М., 1998.

Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. - М., 1996.

Платонов К.К. Психологический практикум. - М., 1980.

Подласый И.П. Педагогика начальной школы: Учеб. пособие для студентов пед. колледжей. - М.: ВЛАДОС, 2000.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений / Авт. - сост. Е.Е. Данилова; Под общ. ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.

Практикум по общей психологии/ Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1979.

Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии: Учеб. пособие / В.Д. Балин, В.К. Гайда, В.К. Гербачевский и др. / Под общ. ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. - СПБ.: Питер, 2000.

Практические занятия по психологии. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А.В. Петровского. Сост. Н.Б. Берхин, С.Ф. Спичак. - М.: Просвещение, 1982.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

Рабочая книга школьного психолога. - М., 1991.

Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. - М., 1999.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Т.1. - М., 1989.

Славина Л.С. Изучение мотивации поведения. - М., 1972.

Современная дидактика: теория - практике. / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. - М., 1995.

Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. - Минск: Современное слово, 2001.

Специальная педагогика /Под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2000.

Сухомлинский В.А. О воспитании. - М., 1973.

Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М.: Академия, 2002.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Академия, 1998.

Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. - М., 1987.

Фридман Л.М. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л.М. Фридман, Т.А. Пушкина, И.Я. Каглунович. - М.: Просвещение, 1988.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В. ЯЮЛЯУДИС. - М., 1980. Т.1.

Хухлаева М.И. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. - М., 2001.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.

Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.

Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л.

Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994.

Возрастные и индивидуальные различия памяти /Под ред. А.А. Смирнова. - М., 1967. - С. 19-20.

Запорожец А.В. Психология. - М.: Просвещение, 1978.

Кежерадзе Е.Д. Роль слова в запоминании и некоторые особенности памяти ребенка // Вопросы психологии. - 1960. - №1.

Колминский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. - М.: Просвещение, 1988.

Корсаков И.А., Корсакова С.А. Наедине с памятью. - М., 1994.

Крутецкий В.А. Психология: учеб. для учащихся пед. уч-щ - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986.

Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. - М., 1994.

Матюгин И.Ю. Обонятельная память. - М., 1994.

Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Бонк И.А. Тактильная память. - М., 1994.

Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., И.А. Бонк как развивать внимание и память вашего ребенка. Книга для родителей и их родителей. - М.: Эйдос, 1994.

Матюгин И.Ю., Чекаберия Е.И. Зрительная память. - М., 1994.

Матюгин И.Ю., Чекаберия Е.И. Как научиться забывать ненужное. - М., 1994.

Мухина В.С. Психология детства и отрочества. - М., 1998.

Немов Р.С. Практическая психология М., 1999.

Обухов Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.

Орлов А.Б. Методы современной возрастной и педагогической психологии. - М., 1982.

Пидкасистый П.И. Педагогика. - М., 1998.

Платонов К.К. Психологический практикум. - М., 1980.

Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. Сред. Пед. учеб. Заведений / Авт. - сост. Е.Е. Данилова; Под общ. ред. И.В. Дубровиной. - 2-е изд., стереотип. - М.: Академия, 1999.

Практикум по общей психологии/ Под ред. А.И. Щербакова. - М., 1979.

Практические занятия по психологии. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов/ Под ред. А.В. Петровского. Сост. Н.Б. Берхин, С.Ф. Спичак. - М.: Просвещение, 1982.

Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

Рабочая книга школьного психолога. - М., 1991.

Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996.

Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е.С. - Минск: Современное слово, 2001.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. - М.: Академия, 1998.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. - М., 1980. Т.1.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989.

Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.

Чистякова М.И. Психогимнастика / под ред. М.И. Буянова. - М.: Просвещение, 1990. - 128 с.

Спиваковская А.С. Нарушения игровой деятельности. - М., 1980.

Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М., 1985.

Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М., 1986. память дошкольный мнемический ребенок

Размещено на .ru