Особенности учебной деятельности детей с неврологическими нарушениями, нарушениями речи, задержкой психического развития, нарушением зрения и слуха. Изучение основных типов трудностей в учебной деятельности детей с педагогической запущенностью.
Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих ограниченные возможности здоровья, неуклонно растет. Особенностями обучения в современной школе являются нарастающий объем информации, постоянное усложнение учебных программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования. В настоящее время школа должна обеспечить возможность успешного обучения любого учащегося.
В национальной образовательной инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА» особое внимание отводится обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого школьника силами педагогов, владеющих необходимыми знаниями об особенностях развития различных категорий детей. Именно учителя первыми сталкиваются с проблемами ребенка, при необходимости обращаются за консультациями к логопеду или психологу. К сожалению, в связи с нормативным бюджетным финансированием количество специалистов психологической службы в общеобразовательных учреждениях Самарской области резко сократилось. А потому одна из приоритетных задач - вооружить педагогов методами и приемами, которые позволяют выявить трудности в обучении детей, а также причины, лежащие в их основе. Все педагоги должны отчетливо представлять закономерности психофизиологического и возрастного развития учащихся, владеть основными дефектологическими понятиями, знать приемы и методы коррекционной работы. Педагогическое диагностирование является основой создания индивидуальных коррекционных программ, которые, с одной стороны, позволят ребенку с ограниченными возможностями здоровья развить и реализовать свои способности, а с другой, помогут педагогу организовать образовательный процесс с учетом готовности всех детей к успешному усвоению программного материала.
Понятие и основные функции педагогической диагностики
Организация образовательного процесса в интегрированных классах предусматривает осуществление различных видов сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе педагогическую диагностику.
Педагогическая диагностика - это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия [16].
Под педагогической диагностикой понимают систему специфической деятельности педагогов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения [2].
Педагогическая диагностика - это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, которые позволяют: - определить особенности усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков;
- выявить характер трудностей ученика и установить их причины;
- установить уровень овладения учебной деятельностью;
- оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.
Данные педагогической диагностики - основа реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. Систематически проводимая педагогическая диагностика позволяет учителю знать, над чем и в каком направлении нужно работать с каждым учеником.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями и способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана оптимизировать процесс обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели: 1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2. определение пробелов в обучении, подтверждение успешных результатов обучения;
3. планирование последующих этапов учебного процесса;
4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе [25].
Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания, она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся. Выделяются следующие основные сферы диагностики: воспитание, образование и обучение. Функциями диагностики являются: а) в сфере воспитания - выявление и измерение состава и структуры жизненных установок личности, мера овладение личностью культурным потенциалом человечества;
б) в сфере образования - определение меры развития личности и овладения системой обобщенных знаний о себе, мире, способах деятельности, т.е.
План
Содержание
Введение
Понятие и основные функции педагогической диагностики
Особенности учебной деятельности школьников с ОВЗ, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательных программ
Аспекты школьных трудностей
Особенности учебной деятельности детей с неврологическими нарушениями
Особенности учебной деятельности детей с нарушениями речи
Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития
Особенности учебной деятельности детей с нарушением зрения
Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха
Особенности учебной деятельности детей с педагогической запущенностью
Причины школьных трудностей у детей с ОВЗ
Основные типы трудностей и их причины
Методы диагностики
Обзор методик, представленных в приложениях
Приложение 1. Экспресс-диагностика учашихся младших классов, разработанная на основе методики Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. с использованием нейропсихологических методов
Приложение 2. Диагностика развития речи
Приложение 3. Диагностика развития внимания
Приложение 4. Диагностика развития памяти
Приложение 5. Диагностика развития мышления
Приложение 6 Диагностика сформированности приемов учебной деятельности
Приложение 7. Диагностика развития личностно-мотивационной сферы
Приложение 8. Диагностика типологических особенностей личности
Список использованной литературы
Введение
педагогический запущенность нарушение развитие
Школьная неуспеваемость и трудности в обучении давно и серьезно волнуют педагогов-практиков. Особенно остро эта проблема обозначилась в последние годы, поскольку количество детей, испытывающих трудности в обучении и имеющих ограниченные возможности здоровья, неуклонно растет. Особенностями обучения в современной школе являются нарастающий объем информации, постоянное усложнение учебных программ, что предъявляет к организму ребенка самые высокие требования. В настоящее время школа должна обеспечить возможность успешного обучения любого учащегося.
В национальной образовательной инициативе «НАША НОВАЯ ШКОЛА» особое внимание отводится обеспечению индивидуализированного психолого-педагогического сопровождения каждого школьника силами педагогов, владеющих необходимыми знаниями об особенностях развития различных категорий детей. Именно учителя первыми сталкиваются с проблемами ребенка, при необходимости обращаются за консультациями к логопеду или психологу. К сожалению, в связи с нормативным бюджетным финансированием количество специалистов психологической службы в общеобразовательных учреждениях Самарской области резко сократилось. А потому одна из приоритетных задач - вооружить педагогов методами и приемами, которые позволяют выявить трудности в обучении детей, а также причины, лежащие в их основе. Все педагоги должны отчетливо представлять закономерности психофизиологического и возрастного развития учащихся, владеть основными дефектологическими понятиями, знать приемы и методы коррекционной работы. Педагогическое диагностирование является основой создания индивидуальных коррекционных программ, которые, с одной стороны, позволят ребенку с ограниченными возможностями здоровья развить и реализовать свои способности, а с другой, помогут педагогу организовать образовательный процесс с учетом готовности всех детей к успешному усвоению программного материала.
Понятие и основные функции педагогической диагностики
Организация образовательного процесса в интегрированных классах предусматривает осуществление различных видов сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе педагогическую диагностику.
Педагогическая диагностика - это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия [16].
Под педагогической диагностикой понимают систему специфической деятельности педагогов, нацеленную на выявление интересующих свойств личности с целью измерения результатов воспитания, образования и обучения [2].
Педагогическая диагностика - это совокупность специально подобранных и систематизированных заданий, которые позволяют: - определить особенности усвоения учащимися предметных знаний, умений и навыков;
- выявить характер трудностей ученика и установить их причины;
- установить уровень овладения учебной деятельностью;
- оценить изменения, происходящие в развитии учащихся.
Данные педагогической диагностики - основа реализации индивидуально-дифференцированного подхода в обучении. Систематически проводимая педагогическая диагностика позволяет учителю знать, над чем и в каком направлении нужно работать с каждым учеником.
В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями и способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана оптимизировать процесс обучения, обеспечить правильное определение результатов обучения. Диагностика, служащая улучшению учебного процесса, должна ориентироваться на следующие цели: 1. внутренняя и внешняя коррекция в случае неверной оценки результатов обучения;
2. определение пробелов в обучении, подтверждение успешных результатов обучения;
3. планирование последующих этапов учебного процесса;
4. мотивация с помощью поощрения за успехи в учебе [25].
Являясь важной частью процесса образования, диагностика не отменяет и не заменяет каких-либо методов обучения и воспитания, она всего лишь помогает выявить достижения и недостатки учащихся. Выделяются следующие основные сферы диагностики: воспитание, образование и обучение. Функциями диагностики являются: а) в сфере воспитания - выявление и измерение состава и структуры жизненных установок личности, мера овладение личностью культурным потенциалом человечества;
б) в сфере образования - определение меры развития личности и овладения системой обобщенных знаний о себе, мире, способах деятельности, т.е. знаний в широком смысле этого слова;
в) в сфере обучения - определение уровня овладения конкретными знаниями, умениями и навыками, приобретаемыми в отдельных образовательных учреждениях. В дополнение к педагогической диагностике целесообразно использовать методы психологической диагностики. При этом акцент рекомендуется делать не на изучении структуры личности (как это делается сейчас с помощью личностных тестов), а на изучении таких свойства как внимание, память, интеллектуальные и творческие способности. [2]
Особенности учебной деятельности школьников с ОВЗ, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательных программ
Аспекты школьных трудностей
В настоящее время система образования столкнулась с проблемой неуклонного роста числа детей, испытывающих трудности в усвоении общеобразовательной программы. По данным различных исследований, затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов.
Проблема школьных трудностей является комплексной, поэтому внутри нее выделяется ряд аспектов. Первым хотелось бы обозначить аспект социальный. Дело в том, что школьные трудности - это огромная социальная проблема. Истоки следует искать в совокупности школьных трудностей, которые мы, как правило, создаем сами. Более того, мы не только не умеем их вовремя заметить, но и не знаем, как помочь детям. Поэтому от 40 до 60% учеников начальной школы переходят в основную школу, так и не преодолев трудностей письма и чтения. И помочь этим детям можно единственно возможным способом - начав все обучение «с нуля». Школьные трудности имеют огромные социальные последствия, которые проявляются не только в ограничении возможностей выбора профессии (что обусловлено функциональной неграмотностью). Но это и сложности социальной адаптации, потому что человек, не нашедший себя, не освоивший свою профессию, не может стать полноценным членом общества.
Второй аспект проблемы - психологический. Все хорошо знают, что постоянные неуспехи и неудачи не позволяют ребенку личностно развиваться. Есть и медицинский аспект проблемы школьных трудностей. Постоянные неудачи, тревоги, страхи приводят к вторичному нарушению здоровья детей. К сожалению, у наших детей адаптивный ресурс (возможность адаптироваться в сложной ситуации) во всей популяции достаточно низкий. Не секрет, что только по официальным данным 70% молодых женщин имеют патологии беременности и родов. Любой ребенок из этой категории имеет сниженный адаптивный ресурс. До тех пор, пока условия его жизни благоприятны, пока нагрузки посильны, этот сниженный адаптивный ресурс не дает о себе знать. Но как только ребенок оказывается в ситуации, с которой он не справляется (и эмоционально, и интеллектуально, и физически), наступает срыв. Потому период начала обучения часто заканчивается снижением физиологической и психологической адаптации ребенка. А это приводит к резкому ухудшению психологического и физического здоровья. В этом можно убедиться, проведя элементарный тест. Если первоклассников ежемесячно взвешивать, то мы обнаружим, что к декабрю 90% из них теряют 1,5-2 кг. Дети становятся бледными, появляются синяки под глазами. Все это свидетельствует о срыве адаптации на физиологическом уровне. Психологический срыв наступил гораздо раньше, но, как правило, остался незамеченным.
Говоря о медицинском аспекте проблемы, можно выделить один важный момент. Педагог обязательно должен представлять себе, что такое возрастное созревание мозга ребенка. Он должен понимать, что если ребенок 6-7 лет имеет плохую произвольную регуляцию деятельности, то это естественно, с этим нельзя бороться, это нужно только учитывать, на этом нужно выстраивать работу. Но, к сожалению, педагоги плохо знают и понимают возрастные особенности организации внимания, памяти, деятельности, мышления. А незнание и непонимание физиологических или психофизиологических основ формирования базовых учебных навыков не позволяет понять механизмы возникновения школьных проблем.
Последний аспект многокомпонентной проблемы школьных трудностей, - это педагогический аспект. Очень важно наблюдать за ребенком в процессе учебных занятий. Очень важно знать, чем отличается одна система обучения от другой. Очень важно понимать, что несформированность организма ребенка и мозга может препятствовать в освоении той или иной программы. Есть дети, которые прекрасно учатся по традиционной системе, но не осваивают систему Занкова. Почему? Ведь программа Занкова по сути ничем не отличается от обычных. Но она предполагает интенсивное обучение, а к этому готовы далеко не все.
Проблемы школьных трудностей поднимаются во всем мире. Это серьезнейшая проблема именно потому, что она и социальная, и психологическая, и медицинская, и педагогическая. Под школьными трудностями понимается весь комплекс сложностей, которые возникают у ребенка при систематическом обучении и приводят к ухудшению состояния здоровья, нарушению социально-психологической адаптации и только в последнюю очередь -снижению успешности обучения.
К сожалению, в педагогике неуспешность и школьные трудности - синонимы. Но неуспешным ребенок становится только тогда, когда мы вовремя не увидели, что у него есть проблемы, вовремя не обратили на них внимания и не смогли ему помочь [5].
Особенности учебной деятельности у детей с неврологическими нарушениями
Среди учащихся общеобразовательных школ особое место занимают дети, способные по уровню умственного развития освоить программный материал, но неуспевающие за темпом и объемом школьной программы. Это учащиеся с церебрастеническим синдромом, у которых на первый план выступает чрезмерная утомляемость, истощаемость нервной системы, препятствующая полноценному включению в процесс обучения. Церебрастения проявляется двумя формами: гипердинамической и гиподинамической. При гипердинамической форме отмечается повышенная возбудимость, двигательная расторможенность, неуправляемость, эмоциональная лабильность, проявляющаяся в быстрой смене настроения, переходе от смеха к плачу и наоборот. Нередко появляются несвойственные ребенку особенности поведения, например агрессивность. При гиподинамической форме выявляются слабость, боязливость, пугливость, робость и нерешительность, отсутствие инициативы, повышенная эмоциональная чувствительность. Трудности ребенка обусловлены неравномерной, колеблющейся работоспособностью, значительной истощаемостью со снижением концентрации внимания и контроля, замедленным темпом усвоения учебного материала. Подобные проблемы возникают в ответ на систематическую школьную нагрузку. Даже при сохранной учебной мотивации учащиеся данной категории могут дать умственное напряжение лишь на очень короткий срок. При увеличении объема задания, требующего большого сосредоточения и напряжения, у них быстро возникает утомление, которое выражается в расстройствах внимания (неустойчивость, сужение объема), а также в недостаточной целенаправленности и слабости контроля над собственными действиям. Через 8-10 минут ребенок только присутствует в классе, не принимая участия в уроке. При положительной личностной ориентации школьники стараются приложить необходимые умственные усилия, что ведет к еще большему истощению нервной системы и ее переутомлению. Хроническое переутомление снижает и без того невысокую работоспособность, что усиливает эмоциональную неустойчивость, раздражительность и возбужденность. Темп и объем школьного материала, продолжительность урока, количество детей в классе - все это оказывается для ребенка непосильным. В результате у таких учащихся появляется чувство постоянной усталости. Дети в таком состоянии не могут полноценно работать на уроке, а потому часто отвлекаются, не слушают объяснения учителя. Причиной переутомления становится и двигательная расторможенность, возбудимость или апатия. Все это является способом защиты от непосильных учебных ситуаций. Однако факт утомления нередко остается незамеченным, а педагоги обвиняют школьников в отсутствии школьной мотивации. Это в свою очередь травмирует и ребенка, который не в состоянии критически оценить и объяснить взрослому свои трудности. Глубоко переживая свою несостоятельность, они постепенно проникаются ненавистью к школе, учителям, начинают пропускать занятия. Несоответствие темпа учебной работы возможностям школьника ведет к тому, что усвоение программного материала идет с выпадением отдельных звеньев, ученик не получает всей информации, которая необходима для осознания изучаемой темы.
У таких детей обнаруживаются затруднения в узнавании заштрихованных и деформированных предметных изображений, отмечается снижение объема слуховой и зрительной памяти, уменьшение скорости запоминания информации. Им трудно дается запоминание последовательности движений, действий, графических изображений, ритмического рисунка.
Внешние признаки, присущие детям с церебрастеническим синдромом: По ходу занятия достижения ребенка ухудшаются (чем больше с ним занимаешься, тем меньше он воспринимает информацию);
В течение занятия ребенок перевозбуждается, растормаживается;
У него появляются нелепые ответы по типу «пальцем в небо», ребенок готов сказать первое, что пришло в голову;
Меняется внешний вид ребенка (бледнеет или краснеет);
Есть проявления метеозависимости (ухудшение состояния при перемене погоды).
Гипертензионно-гидроцефальный синдром (далее ГГС) обусловлен повышением внутричерепного давления, характеризуется нарастающими головными болями, иногда сопровождается тошнотой и рвотой. У учащихся с ГГС отмечается низкий уровень пространственной и временной ориентировки, недостаточное развитие познавательной деятельности. У ряда учащихся имеет место замедленность мыслительных процессов. Характерной особенностью школьников данной категории является недостаточное развитие мелкой моторики пальцев рук, что определяет затруднения в усвоении графики письма, нарушения плавности линий и неумение держаться в пределах клетки и строки при письме. Нарушение умственной работоспособности проявляется в выраженных расстройствах внимания. Вследствие неустойчивости внимания, сужения объема, плохой распределяемости дети не могут длительно выполнять работу, испытывают трудности в одновременном восприятии и действиях сразу с несколькими объектами, в переключении с одного задания на другое. Для лиц данной категории свойственны неорганизованность, неумение удержать инструкцию, построить внутренний план действий, подчинять деятельность заданной программе и контролировать ее. Школьники с ГГС не видят допущенные ошибки, не могут сличать полученные результаты с первоначально поставленной задачей. У них отсутствует должное отношение к результатам работы, а потому требуется постоянная стимуляция и контроль со стороны педагога. Выработанный план действий плохо реализуется изза слабости мотивов, побуждений к деятельности. Такие дети не успевают за быстрым темпом занятия, изза чего недостаточно усваивают учебный материал и при отсутствии дополнительной помощи оказываются неуспевающими. Большинству учащихся свойственна импульсивность в ответах. Однако после однократной просьбы педагога не торопиться они самостоятельно исправляют допущенные ошибки. Особенности эмоционально-волевой сферы проявляются в повышенном фоне настроения, близком к эйфории; неустойчивости эмоциональных реакций, недостаточно критическом отношении к своему состоянию и возможностям. Для них свойственны внушаемость, безынициативность, вялость, нецеленаправленность в поведении.
Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (далее СДВГ) - одно из наиболее распространенных психоневрологических расстройств. СДВГ - это самая частая причина нарушения поведения и трудностей в обучении. Синдром дефицита внимания - это неврологическое, поведенческо-возрастное расстройство, которое расстраивает механизмы, несущие ответственность за диапазон внимания и умение сконцентрироваться. Главные проявления СДВГ - нарушения внимания (дефицит внимания), признаки импульсивности и гиперактивности. К нарушениям внимания относятся, в частности, трудности его удерживания, уменьшение избирательности, выраженная отвлекаемость с неусидчивостью, частыми переключениями с одного дела на другое. Импульсивность выражается в том, что ребенок нередко действует, не подумав: в классе во время уроков выкрикивает ответ, не дослушав вопроса, перебивает других. У детей 7 - 10 лет с СДВГ возникают трудности освоения школьных навыков; слабая успеваемость сочетается с неуверенностью в себе и заниженной самооценкой, отмечаются проблемы во взаимоотношениях с одноклассниками и учителем, увеличиваются нарушения поведения. Именно в школьные годы выявляются нарушения внимания в связи с увеличением требований к данной функции в процессе обучения. При этом большинство таких детей обладают хорошим уровнем интеллектуального развития, о чем свидетельствуют результаты тестирования. Тем не менее, во время уроков им сложно справиться с предлагаемыми заданиями, так как они испытывают трудности в организации и окончании работы. Их письменные работы выглядят неопрятно и пестрят ошибками, которые могут быть следствием невнимательности, невыполнения указаний учителя или простого угадывания ответа без анализа всех возможных вариантов.
Особенности учебной деятельности детей с нарушениями речи
Сейчас практически в каждом классе встречаются дети с нарушениями устной и письменной речи. Эта актуальная проблема вызывает повышенный интерес исследователей в области педагогики, психологии и нейропсихологии. Значительная часть клинических наблюдений и психологических данных, касающихся дислексии, имеет отношение и к дисграфии. Прежде всего, потому что оба нарушения весьма часто существуют у одних и тех же детей. Проблемы усвоения навыков письменной речи во многом объясняются особенностями учебной деятельности школьников: учащимся свойственны недостаточная целенаправленность действий, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Без напоминания педагога дети не стремятся себя контролировать, выявлять и исправлять допускаемые ошибки.
Для учащихся с нарушениями письменной речи характерными являются и недостатки психомоторного развития: общая неловкость, неточности в координации движений. В результате недостатков в формировании графомоторных навыков дети оказываются не готовыми к овладению письмом. В школе у них формируется плохой почерк, они долго не могут ориентироваться в пространстве листа, путают строчки и клеточки. Также отмечается повышенный тонус, который мешает ребенку постоянно писать на уроке, не отставая в выполнении письменных заданий от одноклассников. У детей страдает как импрессивная, так и экспрессивная речь. Развитие импрессивной речи характеризуется недостаточной дифференциацией речевых звуков, что затрудняет понимание смысла отдельных слов, предложений. Наиболее сложным является усвоение развернутых логико-грамматических конструкций. Экспрессивной речи свойственны грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса. При этом дети не могут пересказать текст, составить рассказ по серии сюжетных картинок, им недоступен творческий пересказ. У большинства учеников речевые высказывания состоят в основном из простых предложений. Не полностью сформированным является умение самостоятельно, с помощью интонации, делить речевой поток на предложения. У школьников данной категории может быть не сформирован фонематический анализ и синтез, что приводит к затруднениям в понимании устной речи, ошибкам при чтении и письме. Большинство учеников затрудняются в понимании сюжета рассказа, в пересказе его основного содержания. Смысл прочитанного текста для них не всегда ясен изза трудностей в понимании причинно-следственных связей, пространственно-временных отношений, художественных образов. Выраженным недостатком таких учащихся является неумение самостоятельно проводить обобщение, устанавливать имеющиеся логические связи между отдельными событиями, объектами при чтении и на письме. У большинства учеников при выполнении пересказа характерны значительные трудности. Это проявляется в небольшом объеме пересказываемого текста, незначительном количестве смысловых звеньев, нарушении связи между отдельными предложениями текста, наличии пауз. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок у школьников можно выделить следующие особенности. Несмотря на то, что сюжетные картинки выполняют функцию дополнительной зрительной опоры и активизируют речевую деятельность, утомление наступает довольно быстро, дети отвлекаются, что отражается на связности их речевых высказываний. Характерными являются следующие проблемы: недостаточное понимание связи между отдельными картинками; трудности в установлении причин и последствий поступков изображенных персонажей, их мотивов; частые изменения в логике рассказов по картинке.
Особенности учебной деятельности детей с задержкой психического развития
Понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом, обусловленное инфекцией, интоксикацией, травмой головного мозга, перенесенной внутриутробно, при родах или в раннем детстве, нарушениями эндокринной системы или другими хроническими соматическими заболеваниями. Исследованиями отечественных ученых установлено, что задержка психического развития проявляется у школьников в замедлении скорости приема сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости интересов, ограниченности знаний и представлений об окружающем. Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости, возбудимости или заторможенности, несформированности произвольной регуляции поведения. Как правило, для указанной категории школьников характерны повышенная истощаемость и сниженная работоспособность. Дети быстро утомляются, не могут усваивать стандартный объем информации. Часто наблюдаются нарушения общей и мелкой моторики, затруднения в координации движений. Отставание в речевом развитии проявляется чаще всего в бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций, в наличии фонетико-фонематической недостаточности. Эти особенности развития и вызывают значительные трудности в процессе обучения. У детей с ЗПР страдает словесно-логическое мышление. Наглядно-действенное мышление у них протекает наравне с нормально развивающимися детьми. Наглядно-образное мышление доступно не всем детям. Учащиеся не понимают, что в задании главное, а что второстепенное. В этом контексте понимания главное для них - речевое наглядно-образное мышление, а не конкретно-понятийное.
Особенности учебной деятельности детей с нарушением зрения
Слабовидящий или слепой школьник, как и всякий ребенок, развивается, накапливает жизненный опыт, в соответствии со своими возможностями он приспосабливается к жизни, готовится к ней. От родителей и педагогов зависит, насколько он разовьет свои возможности и активно сможет участвовать в жизни общества. Многочисленные эксперименты опровергли утверждение о наличии функциональных отличий мозга ребенка с дефектом органов зрения от мозга нормальновидящего ребенка. Но все же развитие слепых и слабовидящих детей несколько отличается от развития ребенка с нормальным зрением.
Часто у детей с патологией органов зрения наблюдается немного замедленное развитие, что вызвано меньшим и несколько бедным запасом представлений, ограниченностью в овладении пространством, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира.
Нарушение зрения часто вызывает снижение мотивационной стороны познавательной деятельности, отсутствие интереса к учебной работе, что обусловлено медлительностью, инертностью, малоподвижностью изза трудностей в пространственной ориентировке, нарушением моторики и координации движений, бедностью представлений об окружающем мире.
Особенно велико значение зрения для чтения и письма. Зрение играет огромную роль в формировании предметного значения слов и употребляемых в речи грамматических категорий, а также в развитии образного мышления. Нарушения зрения ведет к появлению вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Страдают функции, тесно связанные со зрением, в особенности восприятие предметов и явлений действительности, ориентация в пространстве, формирование представлений и измерительных действий. При нарушении зрения отмечаются недостатки в формировании скорости, точности, координации движений. У детей с нарушением зрения наблюдается ослабление зрительных ощущений и представлений. Характерными особенностями представлений являются фрагментарность (в образе объекта отсутствуют многие существенные детали), схематизм, низкий уровень обобщенности. У слабовидящих школьников отмечают недостаточную осмысленность запоминаемого материала, быстрое забывание усвоенного материала. Мышление не зависит от степени нарушения зрения. Опираясь на знания, школьники с нарушениями зрения могут делать обобщающие выводы относительно многих предметов, процессов, явлений, которые ими никогда непосредственно не воспринимались. Основным дефектом устной речи у детей младшего школьного возраста данной категории является нарушение звукопроизношения, а также оптическая дисграфия.
Особенности учебной деятельности у детей с нарушением слуха
В основе психического развития детей с нарушенным слухом лежат те же закономерности, что и в норме. Однако имеются некоторые особенности, которые обусловлены замедленным овладением речью, коммуникативными барьерами и своеобразием развития познавательной сферы. Следует отметить, что дети с нарушением слуха делятся на слабослышащих и глухих.
На всех этапах школьного обучения продуктивность внимания глухих учащихся остается более низкой по сравнению со слышащими сверстниками. Запоминание и воспроизведение нарисованных знакомых изображений глухими учащимися 3-4-х классов имеет свои особенности. В репродукциях глухих появляются дополнения, отсутствующие в показанном изображении. Рисунки детей беднее деталями (выпадение деталей), иногда объект воспроизведен в ином положении или в других размерах. В младшем школьном возрасте дети с нарушениями слуха путают места расположения предметов, сходных по изображению или реальному функциональному назначению. Глухие школьники младших классов при запоминании ряда сходных предметов плохо используют прием сравнения, значительно хуже запоминают объекты, которые предъявляются им по частям, а не целиком. Глухим труднее мысленно воссоздавать образ фигуры без непосредственного восприятия целой фигуры. При предъявлении целого изображения запоминание у глухих не имеет больших отличий от слышащих детей. В процессе воспроизведения слов, предложенных для запоминания, у слышащих и глухих одно слово заменяется другим, близким по смыслу. Замены у глухих бывают по внешнему сходству (угол-уголь, дрожит-держит); по смысловому родству (кисть-краска, земля-песок); по внешнему сходству и смысловому родству (сел-сидел, выбрали-собрали). Это объясняется тем, что слово для глухих - это не один элемент, а совокупность нескольких элементов, последовательность слогов, букв в слоге, целый образ слова.
Дети с нарушением слуха, прежде всего, усваивают существительные, имеющие прямую предметную отнесенность. Труднее запоминают глаголы и прилагательные.
Для глухих школьников представляет большую трудность точное запоминание слова в определенной грамматической форме. При воспроизведении фразы глухими очень часто изменяется смысл предложения, изза замен слов во фразе порой дополняют их новыми словами. Глухие стремятся воспроизвести фразу в той самой последовательности, в какой она была воспринята, поэтому при забывании какого-либо слова глухие повторяют все слова воспринятой фразы на своих местах, опуская забытое слово. Для глухого фраза не всегда представляется как единая смысловая единица. Нередко она является не целостным «объектом», а набором отдельных слов. Наблюдения учителей показывают, что образы, формирующиеся у глухих школьников в процессе чтения художественной литературы, не всегда соответствуют описанию. Нередко это приводит к непониманию ими смысла прочитанного. Глухие дети длительное время продолжают оставаться на ступени наглядно- образного мышления, т.е. мыслят не словами, а образами, картинами. В формировании словесно- логического мышления глухой резко отстает от слышащего сверстника, причем это влечет за собой и общее отставание в познавательной деятельности.
Для детей с нарушением слуха младшего школьного возраста характерны трудности при анализе текстов, они не акцентируют внимание на важных деталях. С возрастом качество анализа совершенствуется. Глухие дети с трудом овладевают логическими связями и отношениями между явлениями, событиями, поступками людей. Глухие младшие школьники понимают причинно- следственные отношения применительно к наглядной ситуации, в которой эти отношения четко выявляются. Дети не умеют выявлять скрытые причины каких- либо явлений, событий. Они нередко смешивают причину с действием или целью, с сопутствующими или предшествующими явлениями, событиями. Они часто отождествляют причинно- следственные и пространственно- временные связи.
Письменная речь, несмотря на трудности, имеет для глухого некоторые преимущества над устной, поскольку она не требует наличие слуха, а воспринимается с помощью зрения. Наиболее трудным для глухого ребенка является усвоение грамматического строя предложения, правил словосочетаний, связей слов. В самостоятельной письменной речи глухих отмечаются недостатки в логичности и последовательности изложения событий. У глухих детей затруднено планирование излагаемого материала. При изложении они иногда дают описание частностей, упуская главное. А.М.Гольдберг, характеризуя письменную речь глухих детей, указывает на неправильный выбор слов, искажение звукового состава слова, ошибки в сочетании слов в предложении, пропуски слов.
Особенности учебной деятельности у детей с педагогической запущенностью
Педагогическая запущенность - это устойчивое отклонение от нормы в поведении, нравственном сознании, учебной деятельности, проявляющаяся в неразвитости, необразованности и невоспитанности ребенка, отставании его развития от собственных возможностей, обусловленные отрицательным влиянием среды и ошибками в воспитании, частой сменой школ и преподавателей, отрицательным влиянием улицы, безнадзорностью. То есть эта проблема вызвана педагогическими причинами и, следовательно, устраняется при помощи коррекции педагогическими средствами.
Черты педагогической запущенности могут проявляться отчетливо, но могут и скрываться за внешне благополучным поведением. Педагогически запущенный ребенок является психически нормальным и физически здоровым, но не обладает знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности.
Для детей с педагогической запущенностью характерны: · отклонения от нормы в поведении и учебной, обусловленные тем, что индивидуальный опыт (житейские и другие навыки, знания и умения и их применение) этих детей неполноценны, искажены, противоречивы.
· отставание в развитии памяти, мышления, воображения, эмоционально-волевых, нравственных свойств, черт и качеств личности. На эти отставания наслаиваются некоторые возрастные особенности, среди которых обостренное самолюбие, неустойчивость настроения, быстрая утомляемость, конфликтность.
· отклонения, искажения и противоречия в отношениях педагогически запущенных детей к себе и своим возможностям, сверстникам, учителям, родителям, окружающим явлениям. Все это значительно затрудняет и искажает их учебную деятельность и поведение.
Причиной несформированности элементов и навыков учебной деятельности являются индивидуальные особенности интеллектуального развития ребенка. Следствием становится плохая успеваемость по всем предметам, недостаточное развитие памяти, невнимательность, неуверенность, молчание на уроках, «двойки» за письменные работы, боязнь ответов, тревожность, заниженная самооценка, пассивность, пессимизм, разочарование в школе, прогулы. Причиной несформированности мотивации учения и направленности на другие нешкольные (не соответствующие возрасту) виды деятельности является инфантилизм воспитания, гиперопека, неблагоприятные факторы, разрушившие положительную мотивацию (межличностные отношения, неадекватная оценка учебной деятельности). И как следствие - плохая успеваемость и поведение на фоне достаточного уровня познавательных возможностей. Дети медлительны, неорганизованны, утомляемы, некоммуникабельны, агрессивны, лживы. Таким образом, формы выражения педагогической запущенности различны. Это может быть отсутствие учебной мотивации, несформированность элементов учебной деятельности или отсутствие произвольной регуляции познавательными процессами. К концу младшего школьного все три формы приводят к плохому усвоению школьной программы, пробелам в знаниях. Педагогическая запущенность младших школьников характеризуется психологической и нравственной неподготовленностью к обучению, трудностями в учебной деятельности, наличием пробелов в знаниях, неразвитостью познавательных интересов, несформированностью общественно значимых мотивов учения, нарушениями в сфере общения. Дети с педагогической запущенностью в школьном возрасте лучших результатов добиваются на уроках музыки, физкультуры, природоведения, меньших - математики и рисовании. На уроках русского языка дети мало говорят, активный запас слов ограничен, речь бедна по своему содержанию и словарному запасу. Они не могут правильно построить предложение, почти не используют в речи образные выражения. На уроках математики такие дети, как правило, пассивны, так как не умеют логически мыслить, быстро утомляются, не могут сосредоточиться. Таким образом, для педагогически запущенных детей характерна слабая обучаемость: они не воспринимают указания учителя, невнимательно слушают и забывают задания, выполняют их механически без учета предъявляемых требований.
Причины школьных трудностей у детей с ОВЗ
Причины, вызывающие трудности усвоения общеобразовательной программы, очень разнообразны и обусловлены структурой дефекта детей с ограниченными возможностями здоровья. Выбирая методику оказания помощи ребенку, мы, прежде всего, должны выявить проблему и ее причины, иначе наша помощь будет неэффективной. Проблема школьной неуспеваемости является сегодня очень актуальной. Много детей с самого начала обучения попадают в разряд неуспевающих и на протяжении многих школьных лет несут на себе ярлык отстающих. Трудности усвоения де
Список литературы
1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Издательство «Ось-89», 2001.
2. Аванесов В.С. Определение, предмет и основные функции педагогической диагностики.//Материалы сайта .
3. Алексеевских Д. Психология детей с нарушениями слуха. // Материал сайта .
4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития. М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2004.
5. Безруких М. Трудности обучения в школе: комплексный подход. // Материалы сайта / .
6. Введение в психодиагностику: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.К. Акимова, Е.М. Борисова, Е.И. Горбачева и др.; Под ред. К.М. Гуревича, Е.М. Борисовой. М.: Издательский центр «Академия», 1999.
7. Гончаренко Т.Г. Неуспевающие дети. Причины трудностей в обучении. // Материалы сайта / .
8. Иванова И.В. Психологическое сопровождение адаптации первоклассников к школе или как помочь ребенку с нарушением зрения включиться в учебную деятельность.//Материалы сайта /.
9. Кузнецова И.Г., Головинская Е.Ю. Педагогическая диагностика причин школьных трудностей. Самара 2001.
10. Калягин В.А., Овчинникова Т. С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. СПБ.: КАРО, 2005.
11. Лубовский Д.В. Психодиагностические методы в работе с учащимися 3 - 4 классов. Москва-Воронеж, 2003.
12. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Г.В. Чиркиной. М.: АРКТИ, 2005.
13. Методика «Таблица двузначных чисел». // Материалы сайта .
14. Михайлова С.Г. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. // Материалы сайта //.
15. Максимова А. Гиперактивность и дефицит внимания у детей. Ростов н\Д.: Феникс, 2006.
16. Материалы сайта .
17. Материалы сайта http://student.psi911.com/.
18. Материалы сайта .
19. Материалы сайта .
20. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высших педагогических учебных заведений: Книга 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1998.
21. Настольная книга педагога-дефектолога. Ростов н\Д.:ФЕНИКС, 2005.
22. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». // Материалы сайта: http://mon.gov.ru/files/materials/5233/09.03.16-nns.do.
23. Понятие педагогической запущенности школьника. // Материалы сайта .
24. Психологические особенности детей с патологией органов зрения. // Материалы сайта .
25. Серова А.А. Педагогическая диагностика и тестирование. // Материалы сайта / .
26. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н\Д.:ФЕНИКС, 1999.
27. Сурдопедагогика. М. Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
28. Слободяник Н.П. Психологическая помощь школьникам с проблемами в обучении. М., Айрис-Пресс, 2004.
29. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методические рекомендации по использованию диагностического комплекта «Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов». М., 2001.
Трудные дети. // Материалы сайта .
30. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В.Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: М.: АРКТИ, 2002.
31. Шкуричева Н. Методика «Лесенка» // Материалы сайта .
Размещено на .ru
Вы можете ЗАГРУЗИТЬ и ПОВЫСИТЬ уникальность своей работы
