Диагностика речевых и неречевых навыков у младших школьников - Курсовая работа

Психологическую основу методик коррекции нарушений речи у детей составляет теория речи и речевой деятельности. Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер. Практическое решение проблемы преодоления речевого недоразвития у детей определяется пониманием соотношения языка и речи. Речь же представляет собой психофизиологический процесс реализации языка.Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет - подготовительный; от 2-х лет и далее - этап самостоятельного становления речи. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком. Уже в 1,5 месяца, а затем - в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие.Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и системы признаков звуков, необходимых для их различения. Затруднения в выработке звуковой дифференциации чаще всего проявляются у детей либо в замене одного звука другим при произношении, либо в смешении звуков. Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им: в одних словах правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, \ак как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются.Обследовались школьники 6-7 лет, посещающие подготовительные к школе группы разного профиля: общего типа, группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи. Сначала у всех дошкольников изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе процесса чтения. Обследование каждого дошкольника проводилось индивидуально, в хорошо знакомой ребенку, спокойной, доброжелательной обстановке. Однако, чтобы не перегружать обследование большим количеством наглядных пособий, проверка сформированности разных компонентов устной речи (например, словарного запаса, словообразования; разных видов языкового анализа) проходила на одном речевом материале с использованием одних и тех же средств наглядности. Однако данное обследование отличалось от стандартных тестов тем, что при затруднениях ребенку оказывалась дозированная помощь, специально предусмотренная для каждого задания (от повторения инструкции и дополнительной стимуляции до введения элементов обучения).При подготовке к проведению обследования устной речи были проанализированы известные методики и схемы обследования, предложенные Г.А.Волковой (1984), Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой (1990), Г.А.Каше (1985), Р.Е.Левиной (1968), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой (1987), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной (1989). Кроме того, было проведено изучение логопедической документации: 64 речевых карт школьников, посещавших подготовительные группы для детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи, не участвовавших в обследовании. Модификация заключалась в дополнении обследования данными о степени сформированности у дошкольников языкового анализа: умения делить текст на предложения, предложения - на слова, слова - на слоги. В связи с этим обследование устной речи включало в себя изучение таких ее компонентов, как связная монологическая речь, словарный запас, словообразование, грамматический строй речи (употребление грамматических категорий в экспрессивной речи и их понимание), звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ различных речевых единиц, фонематический синтез слов, произношение слов сложного слогового состава. При подготовке к исследованию связной речи учитывались методические рекомендации Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, согласно которым связная монологическая речь изучается как самостоятельный компонент устной речи.Наряду с выявлением недостатков устной речи обязательно обсл

Содержание

Введение

1. Основные формы и виды речевых нарушений

1.1 Становление навыков чтения и письма в норме

1.2 Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников

2. Диагностика речевых и неречевых навыков у младших школьников

2.1 Выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников

2.2 Состояние устной речи

2.3 Состояние функции письма

Заключение

Список литературы

Психологическую основу методик коррекции нарушений речи у детей составляет теория речи и речевой деятельности. Речевая деятельность реализуется в ее основных видах: слушание (аудирование), говорение (произношение), чтение, письмо (письменная речь). Эти виды являются основными для взаимодействия человека в процессе вербального общения. В зависимости от направленности на прием (декодирование) или выдачу (кодирование) речевого сообщения виды речевой деятельности подразделяются на рецептивные и продуктивные.

Психологическая природа речи раскрыта в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Т.Н. Ушаковой и др.

Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер. Она выполняет коммуникативную функцию (средство общения), интеллектуальную, или сигникативную, функцию (средство обобщения), индикативную (средство указания на предмет).

Практическое решение проблемы преодоления речевого недоразвития у детей определяется пониманием соотношения языка и речи. Нередко эти термины неправильно употребляются как синонимы. В современных психологических и лингвистических исследованиях отмечаются существенные различия этих понятий.

Язык - это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости.

Речь же представляет собой психофизиологический процесс реализации языка. Язык является средством общения, а речь - процессом общения.

В процессе речевого опыта у нормально развивающегося ребенка формируется речевая способность (лингвистическая способность, как указывается в некоторых работах). А.А. Леонтьев отмечает, что механизм речевой способности формируется на основе врожденных психофизиологических особенностей человека и под влиянием речевого общения. Лингвистическая способность - это совокупность речевых навыков и умений, сформировавшихся на основе полноценных предпосылок их развития. Различают четыре вида речевых умений - умение говорить, аудировать - для устной речи, умение писать и читать - для письменной речи.

Различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.

Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Внутренняя форма речи (речь «про себя») - это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет план высказывания. Внутренняя речь отличается по своей структуре предикативностью, свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения, т.е. имеет особое синтаксическое и семантическое строение при отсутствии фонетического оформления.

Нормальное развитие речи без нарушений может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.

Первый аспект - развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.

Второй аспект - овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи.

Ко второму аспекту непосредственно примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороной речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения.

Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их предупреждения и устранения непосредственно связана с ранним выявлением структуры дефекта.

Для обозначения нарушений речевого развития используется широкий круг терминов, ее всегда взаимозаменяемых и точных по смыслу: расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, патология речи, недоразвитие речи, отклонения речи.

Нарушения речи - собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в языковой среде, которые частично или полностью препятствуют речевому общению, ограничивают возможности познавательного развития и социокультурной адаптации.

Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности ребенка, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь специальной отраслью, в то же время участвует в решении общепедагогических задач.